Академический инновационный университет (Казахстан. г.Шымкент)

 

В психологии понятие стресса рассматривается с многих точек зрения. Стресс понимается как нажим, давление, напряжение (англ.). Стрессом называют неспецифическую (общую) реакцию организма на воздействие (физическое или психологическое), нарушающее его гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом). Обучение в высшем учебном заведении - это стресс для большинства студентов. Воздействие стресса на учащегося начинается с самого начала учебного пути, и преследует его в той или иной степени постоянно. У студентов подверженных стрессу возникают проблемы с получением, переработкой и применением в дальнейшем полученных знаний, что препятствует академической успеваемости. Проблемы с успеваемостью в свою очередь создают дополнительные проблемы. Стресс усугубляется  [1].

Жизнь студента наполнена напряжением, волнительными ситуациями и переживаниями. Возникновение стресса у студентов происходит в основном из-за большого потока новой информации,  возникновения проблемных ситуаций, связанных с угрозой неуспеваемости, дефицита времени, конфликта с преподавателем, и, как правило, во время сессии. Конкретными причинами стресса для студента  высшего учебного заведения может стать недостаток сна; несданные во время и незащищенные лабораторные работы; не выполненные или выполненные неправильно расчетно-графические задания; большое количество пропусков по какому-либо предмету; отсутствие на нужный момент курсовой работы или проекта по  дисциплине; недостаточно полные знания по дисциплине; плохая успеваемость по определенной дисциплине. Мнение о том, что все болезни проистекают «от нервов» признается справедливым и в научном обществе, и среди обывателей. Поэтому каждый студент должен помнить о необходимости сохранения душевного равновесия, особенно во время сессии. Масса экзаменов, зачетов, курсовых работ являются обоснованной причиной для стрессовой ситуации, однако дальнейшее развитие событий: усугубление недуга или преодоления возникших проблем, зависит только от характера человека.

Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость и т.п. Эмоции проявляются в определенных психических переживаниях, каждому известных по своему опыту, и в телесных явлениях. Как и ощущение, эмоции имеют положительный или отрицательный чувственный тон, связанный с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходи в аффект радости. Удовольствие и неудовольствие проявляются в определенной мимике лица и изменениях пульса. При эмоциях телесные явления выражены гораздо реже. Так, радость и веселье проявляются в двигательном возбуждении: смех, громкая речь, оживленная жестикуляция (дети прыгают от радости), пение, блеск глаз, румянец на лице (расширение мелких сосудов), ускорение умственных процессов, наплыв мыслей, склонность к остротам, чувство бодрости. При печали, тоске, наоборот, имеется психомоторная задержка. Движения замедленны и скудны, человек "подавлен". Осанка выражает мышечную слабость. Мысли, неотрывно, прикованы к одному. Бледность кожи, осунувшиеся черты лица, уменьшение выделения секрета желез, горький вкус во рту. При сильной печали слез нет, но они могут появиться при ослаблении остроты переживаний. На основании телесных переживаний Кант делил эмоции на стенические (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие. Некоторые аффекты трудно отнести в одну или другую рубрику, и даже один и тот же аффект при разной интенсивности может выявлять то стенические, то астенические черты. По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными. Длительные эмоции называются настроениями. Есть люди, которые всегда веселы, находятся в повышенном настроении, другие склонны к угнетенному состоянию, к тоске или всегда раздражены. Настроение - сложный комплекс, который частично связан с внешними переживаниями, частично основан на общем расположении организма к определенным эмоциональным состояниям, частично зависит от ощущений, исходящих из органов тела. 

За последние годы в психологии уделялось большое внимание изучению некоторых ярко выраженных психических состояний: стресса, беспокойства или тревоги, ригидности и, наконец, фрустрации. Правда, зарубежные исследователи по отношению к этим явлениям часто избегают терминов «состояния», но фактически речь идет именно о состояниях, которые при определенных условиях на некоторое время откладывают отпечаток на всю психическую жизнь или, если говорить на языке биологии, являются целостными реакциями организма в его активном приспособлении к среде.

Одним из факторов, влияющих на успешность учебной деятельности, является наличие каких-то особенностей в структуре и проявлении психических и личностных качеств студентов. Для выявления этого субъективного фактора успешности деятельности сравнивались две группы студентов с разной успеваемостью по целому ряду показателей, отражающих некоторые особенности их психических процессов, свойств и качеств личности. Для этого были использованы материалы комплексного психологического эксперимента, осуществленного лабораторией психофизиологических проблем высшего образования Международного казахско-турецкого университета, и сведения об успеваемости студентов первого курса естествознания и физико-математических факультетов по итогам экзаменационных сессий [2].

Для выявления во взаимосвязях и отношениях изучаемых показателей был применен корреляционный анализ, связанный с построением корреляционных матриц. Следует сделать вывод о том, что предшествующая деятельность вызвала большой спад активности у более пассивных студентов. Судя по содержанию вопросов, эти студенты менее энергичны. Они реже, чем другие, проявляют инициативу в работе, не так целеустремленны при ее выполнении, очень редко берутся за дополнительную работу. 

Более высокая эмоциональная реактивность соответствует относительно низкому уровню настроения до и после эксперимента, а так же относительно плохое самочувствие после него. Смысл является вполне очевидным, если обратиться к содержанию вопросов, по характеру ответов на которые определяется степень эмоциональной реактивности. Оказывается, наиболее плохое настроение в течение эксперимента было у студентов, которые чаще расстраиваются в связи с трудностями или неудачами в работе, легко сердятся, более обидчивы, у которых чаще бывает неожиданные смены настроений. У этих же студентов в большей степени ухудшалось состояние после эксперимента, о чем свидетельствует отрицательная корреляция показателя эмоциональной реактивности с показателем самочувствия после обследования и с его сдвигом. 

Значительно большее число элементов содержит структура межфункциональных связей, полученная для сильной группы физического факультета. Все элементы этой структуры образуют единую плеяду. Системообразующими являются два элемента: работоспособность, отражающая выносливость к длительным нагрузкам, и эмоциональная реактивность, имеющая четыре связи, причем работоспособность положительно связана с самочувствием и активностью в начале эксперимента и с самочувствием и настроением после него. Следовательно, для тех студентов, которые имели лучшие показатели функционального состояния, судя по их ответам, характерна систематичность в работе. Они чаще доводят работу до конца, имеют тенденцию совершенствовать ее и дольше не утомляются. Кроме того, у них большой объем кратковременной памяти на слова [3].

Другой системообразующий фактор – эмоциональная реактивность – также коррелирует с некоторыми показателями функционального состояния, но уже отрицательно. Корреляция его с самочувствием и настроением говорят о том, что относительно высокая эмоциональная реактивность характерна для тех, у кого работоспособность и выносливость к длительным нагрузкам имеют более низкий уровень, как и в слабой группе[4].

Показатели функциональной активности до и после эксперимента коррелируют в этой с показателями, отражающими уровень активности как свойства личности. Данная связь естественна, поскольку высокий уровень энергичности может проявиться в соответствующе высокой  функциональной активности. Последняя, определенная до начала эксперимента, связана положительно со скоростью обработки информации в условиях переключения внимания и отрицательно – со средним объемом памяти на цифры [5].

Смысл первой связи очевиден, а вторая, опять-таки, объясняется нелинейной зависимостью между  средними объемом памяти на цифры и активностью. То же самое относиться и к отрицательной связи показателей функционального состояния в начале обследования с максимальным объемом кратковременной памяти на цифры [6].

Изменение функциональной активности, связанное с интенсивной умственной деятельностью, положительно коррелирует с показателями среднего объема памяти на цифры и максимального объема памяти на цифры. Чем они выше, тем меньше изменилась  (а по первичным данным повысилась) функциональная активность студентов этой группы.

В лучшем настроении к концу обследования находились те студенты, которые успешнее справились (по показателю продуктивность деятельности) с тестом «Интенсивность внимания», о чем свидетельствует положительная  корреляция этих показателей. По всей видимости, здесь имеет место положительное обратное влияние результатов деятельности на функциональное состояние [7].

Перейдем к рассмотрению структуры связей, полученных для сильной и слабой групп факультета естествознания. Здесь, как и у физиков, в слабой группе центральным системообразующим фактором является показатель эмоциональной реактивности, отрицательно связанный с пятью показателями функционального состояния: настроение в начале обследования, самочувствие в конце обследования, настроение в конце обследования, активность в начале и в конце обследования. Смысл этих связей состоит в том, что более низкая эмоциональная реактивность характерна для тех, у кого этим показатели функционального состояния хуже. У этих студентов относительно выше оказалась умственная работоспособность, о чем свидетельствует обратная связь между показателем умственной работоспособности и настроением до и после эксперимента. Картина соотношений между личностными показателями и показателями функционального состояния сходна с ней, которая наблюдалась в обеих группах физико-математического факультета.

Наиболее сложная структура межфункциональных связей получена для «сильной» группы факультета естествознания. Два центральных компонента объединяют все показатели, входящие в эту структуру. Показатель, отражающий выносливость к длительным нагрузкам, имеет шесть корреляционных связей, а показатель активности личности – пять связей [8].

Анализ взаимосвязей в данной группе показал, что здесь более ярко, чем в слабой группе выражено прямое отношение между функциональным состоянием и показателями, отражающими эмоционально-волевые качества. Так, выносливость к длительным нагрузкам, характеризующая степень работоспособности студентов, связана здесь положительно со всеми показателями функционального состояния до и после обследования. Исходя из этого, можно сказать, что студенты-историки, находившиеся в лучшем состоянии, оценили свою работоспособность выше и – наоборот. Та же тенденция проявляется и в самооценке степени активности личности, которая оказалась положительно связанной с функциональной активностью до и после эксперимента и самочувствием после него. Наличие этой тенденции в самооценке, как и в слабой группе, в какой-то мере подтверждается там, что у более энергичных студентов выполнение экспериментальных заданий вызвало меньший сдвиг в самочувствии и настроении. Наконец, большая эмоциональная реактивность оказалась свойственна тем студентам, которые, как и в слабой группе, имели худшие настроение в начале эксперимента. Положительная связь всех показателей, кроме  максимального объема памяти на цифры, со сдвигом в настроении, а также скорости заучивания с настроением после эксперимента, дает основание предположить, что в данной группе фактор настроения играет существенную роль [9].

Рассмотренные нами данные говорят о том, что изучаемые группы различаются по структуре межфункциональных связей, ее объему, сложности, а также характером взаимоотношений. Наиболее сложной, имеющей несколько центральных компонентов, оказалась структура, полученная в сильной группе обоих факультетов. В качестве системообразующих в этой группе выделились показатели, отражающие характер умственной работоспособности и активность личности. В группе слабоуспевающих таким фактором является показатель эмоциональной реактивности, опосредующий волевую активность личности.

Каждый студент в отдельности должен выделить для себя индивидуальные методы борьбы со стрессом. Но следует обозначить некоторые общие средства в борьбе со стрессом. В учебной деятельности важно оптимально распределить, время как на выполнение поставленных задач, так и на отдых. Если существует, какой, либо конфликт его следует разрешить, разногласия устранить. Очень важно чувство контроля ситуации, что вероятно является самым важным для преодоления стресса. Важный способ снятия психического напряжения - это активизация чувства юмора. Как считал С. Л. Рубинштейн, суть чувства юмора не в том, чтобы видеть и чувствовать комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным, т.е. суметь отнестись к чему-то волнующему как к малозначащему и недостойному серьезного внимания, суметь улыбнуться или рассмеяться в трудной ситуации. Смех приводит к падению тревожности; когда человек отсмеялся, то его мышцы менее напряжены (релаксация) и сердцебиение нормализовано [10].

Прогулки на свежем воздухе; посещение культурных и культурно-развлекательных учреждений (театр, музей, выставка, кино); общение с друзьями или другой приятной компанией так же являются неотъемлемыми методами борьбы со стрессом у студентов.

 

Используемая литература:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968 

2. Ковалев А.Г. Психология личности. – М., 1965 

3. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Второе издание, том 3, кн. 1, М., Л., 1951-1952 

4. Психологические и психофизиологические особенности студентов/. Под ред. Пейсахова Н.М. – Казань, 1977 

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984 

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968 

7. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984 

8. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал, 1996 , том 17, вып. 3, стр. 9-17

9. Распопов П.П. О фазовых состояниях возбудимости мозговой коры // Вопросы психологии, 1958 , №2, стр. 23-37

10. Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979