Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Проблемы и перспективы современной науки» (выпуск 1), под редакцией проф., д.м.н. Ильинских Н.Н.
Посмотреть титульный лист сборника
Обучение второму иностранному языку студентов, изучающих на языковых факультетах английский язык в качестве первого иностранного, является на сего-дняшний день одной из актуальных проблем в методике обучения. Образовательным учреждениям приходится «пожинать плоды» мирового процесса вытеснения английским языком других языков, происходящего на фоне мирового лидерства «англоговорящих» стран в политической, экономической и культурной сферах, а также наличия большого количества отраслевых терминологий на английском языке, прежде всего, в сфере компьютеризации. Создание «открытого общества» в нашей стране и свобода учебных учреждений в выборе содержания образования обеспечили за последние 20 лет благоприятные условия для смены приоритетов иностранных языков в отечественной школе в пользу английского языка [3]. И в высших образовательных учреждениях английский язык сохраняет за собой статус первого иностранного языка. Увеличение контингента студентов, изучающих второй иностранный язык, заставило обратить внимание преподавателей на проблему отсутствия учебных пособий, составленных с учётом особенностей и закономерностей, которым, безусловно, должен быть подчинён процесс обучения второму иностранному языку. Поскольку теория учебника рассматривается в отечественной методике как центральное звено управления учебным процессом и один из эф-фективных способов его оптимизации [1], то целесообразно создание специального учебного пособия.
Структура и содержание учебного пособия по обучению второму иностранному языку должны отражать в первую очередь целевую направленность, то есть соот-носиться с целями обучения. Последние достаточно хорошо освещены в работах И.Л. Бим, А.В. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, Л.Н. Яковлевой. В решении пробле-мы целеполагания можно выделить следующие положения.
Во-первых, цели обучения второму иностранному языку, в принципе, аналогичны целям обучения первому иностранному языку [2]. В соответствие с педагогиче-скими и методическими теориями, которые развиваются в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы, целью образовательного процесса по иностранному языку является развитие черт вторичной языковой личности, то есть «способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне» [3, c. 46]. Некоторые методисты, говоря об обучении языку в вузе, отождествляют понятия вторичной и поликультурной личности и называют целью обучения «фор-мирование вторичной (или поликультурной) языковой личности, готовой к поликультурному функционированию в условиях глобализирующего мира» [5, с. 9]. К основным характеристикам такой личности они относят следующие способности:
• способность осуществлять продуктивное общение с носителями других культур, владея базовыми понятиями концептосфер разного уровня: общемирового, национального, индивидуально-личностного;
• заниженная степень этноцентризма;
• эмпатия, социокультурная толерантность, умение устанавливать значимые отношения с «чужими», с уважением и пониманием воспринимать представителей любого лингвокультурного сообщества [Там же, с.10].
Учитывая, что обучаемые второму языку уже имеют некоторый опыт в овладении иностранным языком, в определении целей добавляется аутометодическая со-ставляющая, способность «самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности» [4].
Во-вторых, процесс развития личности многосторонний и реализуется в педагогическом, когнитивном и прагматическом аспектах [Там же]. Задачи обучения в каждом аспекте конкретизируются в терминах знаний, умений и навыков. Педагогический аспект (или воспитательный) отвечает за формирование личности. Когни-тивный аспект (или развивающий) – за формирование когнитивных способностей учащихся, путей освоения знаний [7]. Прагматический аспект связан с развитием коммуникативной компетенции, которая включает в себя 6 компонентов (6 компетенций). А именно:
• лингвистическую (языковую) компетенцию – знание и владение фонетической, лексической, грамматической системами языка;
• дискурсивную (речевую) компетенцию – владение речевыми умениями, знание и владение типами дискурса, тапами текстов, умение их использовать в зави-симости от ситуации коммуникации;
• социокультурную компетенцию – знание и владение социальными правилами и нормами взаимодействия между индивидуумами и учреждениями, знание ис-тории и культуры общества;
• стратегическую (компенсаторную) компетенцию – способность использовать речевые и неречевые стратегии с целью восполнения пробела в лингвистических знаниях;
• референциальную (тематическую) компетенцию – знания об объектах мира, их отношениях (фоновые знания);
• когнитивную компетенцию – владение приёмами учения, позволяющими оптимально решать учебные задачи [7].
Прагматической цели обучения подчинены педагогическая и когнитивно-развивающая, поэтому развитие каждого компонента коммуникативной компетенции как цели образовательного процесса происходит во всех трёх аспектах образовательного процесса [Там же].
То есть развитие интеркультурной личности в образовательном процессе по обучению второму иностранному языку достигается тремя целями при ведущей роли первой: 1) формирование коммуникативной компетенции, 2) формирование положительного отношения к языку и культуре, её носителям, 3) развитие коммуника-тивно-познавательной самостоятельности – совершенствование навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности на языке, над языком, с учебными пособиями и справочной литературой. Поскольку ведущая роль в учебном процессе отводится цели формирования коммуникативной компетенции, значит, содер-жание учебного пособия должно обеспечить развитие её составляющих и должно включать следующие компоненты: лингвистический, коммуникативный, социо-культурный, аутометодический. Охарактеризуем каждый из них.
Лингвистический компонент отражает фонетическую, лексическую, грамматическую системы языка и направлен на развитие лингвистической компетенции, а именно на 1) овладение суммой лингвистических знаний (практический аспект), 2) доведение до понимания и осознания особенностей языковой системы (когни-тивно-развивающий аспект), 3) достижение аффективного отношения к языку (педагогический аспект).
Лингвистический компонент должен быть представлен в учебном пособии наличием:
• систематизированных упражнений, при выполнении которых обучаемые опираются на свои металингвистические представления;
• справочников (фонетических, лексических, грамматических) основанных на сопоставительном анализе изучаемых явлений.
Коммуникативный компонент направлен на развитие дискурсивной и стратегической компетенций и нацелен на 1) овладение речевыми умениями, и умениями их использовать в зависимости от коммуникативной ситуации, развитие стратегий общения (практический аспект); 2) формирование положительного отношения к речевым привычкам иного социума, стремление к общению, уверенности в себе (педагогический аспект); 3) развитие имеющегося опыта в совершенствовании речевых навыков и стратегий общения (когнитивно-развивающий аспект).
Коммуникативный компонент должен быть представлен наличием в учебном пособии аутентичных материалов:
• аутентичных текстов;
• упражнений, тренирующих построение высказываний по моделям текстов;
• упражнений, направленных на формирование дискурсивной компетенции параллельно с лингвистической, так как от уровня развития последней зависит ус-пешность формирования первой;
• заданий, предполагающих положительный перенос в области синтаксиса и дискурсивных умений из родного и первого иностранного языка.
Социокультурный компонент направлен на развитие многоязычной и тематической компетенций. Он отражает социальные правила и нормы взаимодействия в социуме, национальную историю и культуру, и направлен на овладение знаниями о мировых объектах, культуре и стране изучаемого языка и их значении в мире (практический аспект), что способствует социализации, развитию эрудиции, любознательности (когнитивно-развивающий аспект) и воспитанию нравственных и мировоззренческих качеств (педагогический аспект). Социокультурный компонент предполагает определение культурологического и лингвострановедческого минимумов для активного и рецептивного усвоения. В соответствие с ними в учебном пособии по второму иностранному языку должны быть представлены:
• списки лексики культурологической и страноведческой тематики;
• оригинальные и адаптированные тексты, диалоги, упражнения, объяснения.
Аутометодический компонент направлен на развитие когнитивной компетенции, то есть овладение приёмами учебной деятельности, позволяющими оптималь-но решать учебные задачи. Материал аутометодического компонента призван решить проблему ограниченного количества часов, отводимого на изучение второго языка, что повышает значимость процесса формирования когнитивной компетенции. И.Л. Бим выделяет следующие учебные умения, наиболее значимые для обу-чаемого в процессе изучения второго иностранного языка: 1) умение работать с учебными и дополнительными пособиями по языку; 2) владение технологией вы-полнения распространённых видов упражнений, тестов; 3) умение вырабатывать свою собственную стратегию для усвоения лексики (вести словарную тетрадь, составлять тематический словарь, словарь немецко-английских соответствий и т.д.); 4) умение самостоятельно делать грамматические выводы, обобщения на основе наблюдений, анализа материала, речи учителя; 5) умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор дополнительных материалов по теме; 6) владеть приёмами самостоятельной работы, парной, групповой форм работы, в том числе над проектами, приёмами активного речевого взаимодействия. Многие из этих умений могут быть перенесены в область нового языка из предшествующего опыта [2].
Таким образом, аутометодический компонент предполагает 1) развитие навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности над языком (практический аспект), 2) интеллектуальных способностей, способностей к саморазвитию (когнитивно-развивающий аспект), 3) стремления к самосовершенствованию (педагоги-ческий аспект).
Аутометодический компонент обеспечивается наличием в пособии:
• упражнений, развивающих и совершенствующих вышеназванные умения;
• заданий для самостоятельной работы с дополнительной литературой, а также электронными источниками;
• рекомендаций и заданий для самоконтроля и самооценки уровня знаний и умений.
Данные компоненты содержания должны определять структуру учебного пособия, которая предполагает включение в структуру каждого параграфа четырёх бло-ков: лингвистического, коммуникативного, социокультурного, аутометодического. Чтобы определить объём каждого из них, необходимо обратиться к проблеме стандартизации результатов обучения и вспомнить, что основой определения целей обучения служит уровневый подход к её решению. В методике обучения ино-странным языкам выделяют следующие уровни владения языком: А – элементарный и элементарный допороговый; В - пороговый и пороговый продвинутый; С – высокий и совершенное владение языком. Существующие концепции обучения вторым иностранным языкам в школе определяют возможность формирования как минимум элементарного уровня, а при благоприятных условиях и порогового продвинутого [6]. Допускается формирование частичной компетенции во втором иностранном языке, когда упор в обучении делается на развитие навыков и умений рецептивных видов речевой деятельности [7].
В связи с этим при построении учебного пособия по второму языку целесообразно применить уровневый подход, который позволит дифференцировать учебный материал каждого блока согласно уровням формирования коммуникативной компетенции: элементарному или продвинутому, возможным при разном количестве часов, отводимых на изучение второго иностранного языка.
