Ростовский государственный педагогический университет

Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Естествознание и гуманизм» (2006 год, Том 3, выпуск 2), под редакцией проф., д.б.н. Ильинских Н.Н. Посмотреть титульный лист сборника

На наш взгляд, рассматривая проблемы современного образования нельзя не отметить, что по всем направлениям развития современной цивилизации развертывается процесс глобализации. Впервые вопросы глобализации были подвергнуты исследованию в 1981 социологом Дж. Маклином, но уже через пять лет концепция глобализации получила достаточно широкое признание. Британский ученый М. Уотерс определил глобализацию как «социальный процесс, в котором ограничения налагаемые географией на социальное и культурное устройство, ослабевают и в котором люди это ослабление все больше осознают» [13]. Конечно же, процесс глобализации не мог не затронуть и такую сферу человеческой деятельности как образование, так как именно образование обеспечит в будущем активное участие общественности в управлении развитием цивилизации.
Современное глобальное образование позволяет ее выпускникам осуществлять компетентную профессиональную деятельность на мировом уровне и как говорит В.Л. Данильченко, дает возможность стать «человеком мира».[5] По мнению американских ученых глобальное образование должно планировать изучение общественных и природных систем, гуманитарных ценностей, универсальных проблем, глобальной истории. Следовательно, глобальное образование выступает как некая мегасистема, которая не только объединяет различные национальные системы образования, но и решает универсальные задачи образовательной политики, для решения которых значимыми становятся международные связи и отношения. М.В. Кларин отмечает значительное воздействие на систему образования глобализации и к числу действующих глобальных тенденций относит следующие: повышающаяся массовость образования и ее непрерывный характер; высокая значимость образования для индивида и общества; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного  процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на развитие личности обучающегося.[7] Итак, образование перешло на иной этап своего развития – этап международной интеграции, т.е. взаимного сближения национальных систем образования. Конечная цель процесса интеграции формирование единого образовательного пространства как наилучшей формы эффективного решения задач международного и планетарного масштаба. [9]
Безусловно, процессы глаболизации оказали существенное влияние и на университетское образования. В связи с этим возникло такое понятие как «полезное знание» (useful knowledge) – это знание, сфокусированное на конкретике и нацеленное на результат, приносящий немедленную пользу. Поэтому и происходит изменения всей системы университетского образования. Изменения в университетском образовании происходят не только на уровне общих вопросов управления, но и на уровень формирования учебных программ. Существенным признаком современных изменений в системе профессионального образования выступает междисциплинарность (multidisciplinary & interdisciplinary) означающая «составные образовательные продукты, гибриды»[6]. В американских университетах стали отмирать фундаментальные знания в связи с тем, что они не востребованы  студентами, поэтому многие дисциплины трансформируются в предметы более привлекательные и обеспечивающие будущую профессиональную деятельность. Итак, за рубежом, да и как отмечают многие ученые в России будущее университетского образования за динамичными междисциплинарными программами. Для кадрового обеспечения таких программ приглашается подвижной состав преподавателей. А это значит, что от современного преподавателя высшей школы  требуется высокая степень владения умениями легко перестраиваться как в области своей преподавательской деятельности, так и владеть знаниями в смежных областях знаний, свободно владеть мультимедийными технологиями, находить контакт с любой аудиторией независимо от уровня ее подготовленности. Итак, мы подошли к проблеме мобильности преподавательского состава. Стать более мобильным преподавателю поможет система переподготовки. За рубежом развертывается тотальная система «преобразования образователей» (re-education of educators). Учеными отмечено, что нынешнем работодателям не нужны выпускники, владеющие фундаментальными знаниями, ими более востребованы специалисты способные динамично перенастраиваться на другие программы, владеющие некими базовыми умениями, обладающие общим уровень культуры, непреходящим в сверх образованность., т.е. профессионально мобильные специалисты. В этой ситуации существует определенное противоречие или парадокс, так как на наш взгляд именно фундаментальная подготовка, полученная в процессе обучения в системе профессионального образования, позволит специалистам быть профессионально мобильными.
Россия в силу своего евроазиатского географического положения испытывает на себе влияние двух глобальных интеграционных процессов и одновременно сама выступает интегрирующим фактором в создании единого образовательного пространства стран СНГ.
Каковы же последствия процесса глобализации для образования. Безусловно, это включение Российской системы профессионального образования в интеграционных процесса (Болонский процесс, Азиатско-Тихоокеанский процесс интеграции), а так же переход к инновационному обучению и подготовке кадров; изменения содержания образования; активное освоение новых информационных технологий; трансформация учреждений образования в учреждения предпринимательского типа; развитие системы дополнительного образования и системы непрерывного образования.
Обратимся к истории возникновения и особенностям развития интеграционных процессов повлиявших на отечественную систему профессионального образования.
19 июня 1999 года в городе Болонья была подписана конвенция, которая положила начало так называемому Болонскому процессу. Его участниками являются сейчас 33 государства Европы. Целью объединения является создание к 2010 году Единого европейского пространства в сфере высшего образования.
Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Болонский процесс носит открытый демократический характер. Болонский процесс ищет точки сближения высшего образования главным образом в странах ЕЭС и Евросоюза. Создания к 2010 году европейского образовательного пространства позволит увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы в мире. Болонская декларация - это добровольное обязательство реформировать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху.[1] По условиям Болонского клуба до 2010 года страны-участницы берут на себя обязательства реформировать свои системы высшего образования согласно единым стандартам.
Ключевыми моментами Болонского процесса являются достижение большей совместимости и сравнимости систем высшего образования европейских стран, повышение привлекательности и конкурентоспособности европейской системы высшего образования и распространение европейской системы высшего образования во всем мире. Для достижения этих глобальных целей в Болонской декларации намечается решение следующих задач:
•    принятие системы легко читаемых и сопоставимых степеней, с помощью единого приложения к диплому;
•    введение двух уровневой системы образования, успешного завершения обучения на первом уровне является доступом ко второму уровню образования, длительность которого минимум три года;
•    формирование системы кредитов, аналогичной системе ECTS, как подходящего средства для расширения мобильности студентов;
•    содействие мобильности, как студентов, так и преподавателей путем преодоления препятствий к свободному передвижению;
•    содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечении качества обучения с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
•    поддержка европейских аспектов высшего образования, особенно в части разработки учебных планов, межвузовского сотрудничества, вариантов обеспечения мобильности и объединенных программ образования, обучения и научных исследований.
Болонская декларация не только определяет основные задачи Болонского процесса, но и предлагает инструменты для их решения. Предлагаемые «инструменты» являются весьма эффективными. Так например введение единой формы приложения к диплому (Diploma Supplement) наряду с введением системы учета академической нагрузки (системы кредитов) — аналогичной системе ECTS (European Credits Transfer System) повысят «прозрачность» национальных систем образования, увеличат сопоставимость и сравнимость национальных документов об образовании, облегчат работу по признанию полученных в различных странах квалификаций, а создание национальных и университетских систем обеспечения качества обучения повысит доверие к иностранным образовательным документам. Все это способствует увеличению мобильности студентов, преподавателей и трудоспособного населения.
В Пражском коммюнике (19 мая 2001 г.) министры образования стран участниц обратили внимание на необходимость создания условий для обучения в течение всей жизни и на необходимость более широкого вовлечения отдельных университетов, других высших учебных заведений и студентов в создание и формирование европейского образовательного пространства в качестве компетентных и активных партнеров. Пражским коммюнике были занесены в Болонский процесс важнейшие его элементы: расширение академического и профессионального признания отдельных учебных курсов, степеней и квалификаций; более тесное сотрудничество между организациями, связанными с признанием документов об образовании, и организациями по обеспечению качества обучения, к созданию национальных и институциональных систем обеспечения качества и разработке систем аккредитации и сертификации; уточнение структуры степеней, основанной на двух основных уровнях (бакалавра и магистра) получаемых обычно в рамках традиционного высшего образования и в соответствующие
сроки.
Берлинская встреча министров высшего образования, состоявшаяся 19 сентября 2003 г. явилось  значительным событием в Болонском процессе. Министрами стран участниц в Берлинской встрече были внесены новые компоненты Болонского процесса:
•    установление в странах более тесных связей между высшим образованием и исследовательской деятельностью. В Берлинском коммюнике говорится о создании европейского пространства высшего образования и европейского научно-исследовательского пространства, как о двух опорах общества знаний.
•    необходимость введения докторского обучения как третьего уровня обучения в Болонском процессе и увеличение академической мобильности на  докторском и постдокторском уровнях обучения (в русскоязычной терминологии - в аспирантуре и докторантуре).
•    ECTS становится обобщенной основой для национальных кредитных систем, министры призвали, чтобы ECTS стала не только системой перевода, но и системой накопления кредитов.
•    к 2005 г. национальные системы обеспечения качества должны включать: определение ответственности задействованных органов и институтов; оценивание программ или учебных заведений, включая самообследование, внешнее обследование, участие студентов и публикацию результатов; систему аккредитации, сертификации или другие аналогичные процедуры.
•    Лиссабонской конвенция по признанию образовательных документов, должна быть ратифицирована всеми странами.
Приоритетными направления Болонского процесса на ближайшие два года министрами были установлены следующие: создание систем обеспечения качества; переход на двухуровневую систему обучения; признание степеней и периодов обучения.
Вопрос о присоединении России к Болонскому процессу решался на Берлинской Конференции министров образования европейских стран (18-19 сентября 2003 года). Как полноправной участнице процесса, России требуется привести в соответствие реформам правовую базу образования. По словам бывшего министра образования РФ Владимира Филиппова[10], который и подписал Болонскую декларацию, первой задачей стоящей перед российской системой профессионального образования является создание многоуровневой системы высшего образования, условно называемой системы "бакалавр-магистр". Второй задачей является - введение системы зачетных единиц (кредитов). Третьей задачей является, введение единого для всех стран приложения к диплому, но признание российского образования другими странами нельзя обеспечить без признания его качества, поэтому до 2010 года в России предстоит создать общегосударственную систему аттестации и контроля качества по общеевропейским принципам. Независимые от органов управления система и центры контроля качества образования должны быть созданы в каждом регионе РФ, при этом в каждом вузе должна быть создана собственная система контроля качества.
Все вышеперечисленные изменения и привили к тем изменениям, которые ожидают нашу высшую школу. В современной высшей школе на данный момент  осуществляется подготовка как по моноуровневой системе так и по многоуровневой. Подписание министром образования Болонской декларации определило  дальнейшее развитие и полный переход системы высшей школы на многоуровневую подготовку. Многоуровневая система высшего образования – это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшем профессиональном образованием.[8]
Комитет по Высшей Школе в своем постановлении «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» №13 от 13.03.1992, утвердил Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования. Опираясь на этот документ и с целью обеспечения права граждан Российской Федерации на выбор необходимого им уровня образования и содержания образования с 1992 года  многоуровневая система образования была введена в пятидесяти двух вузах России [11].
В.А. Кузнецова в своем научно исследование утверждает, что «многоуровневая система высшего образования – есть совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I и II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности». [8].
В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» установлены следующие ступени высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр».
Закон же и устанавливает сроки получения соответствующей квалификации (степени): бакалавр – 4 года; дипломированный специалист -  5лет; магистр – 6 лет (4+2). Следует отметить, что многоуровневая система (бакалавр – магистр) высшего образования существовала параллельно с моноуровневой системой высшего образования (дипломированный специалист). Главным становится не количество лет получения образования на той или иной ступени, а набор общих и специальных компетенций, осваиваемых на каждой ступени. Кроме того, принято в качестве обязательной установка, что каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени, а в целом высшее образование, получаемое в начале жизненного пути, должно готовить к долгосрочной конкурентоспособности на рынке труда, а не только на момент окончания вуза. Если коротко сформулировать главное различие первой и второй ступеней высшего образования, то оно, говоря языком философов, состоит в различии между функционированием и развитием. Иначе говоря, в различии между качественной, дисциплинированной работой в штатных ситуациях, и творчеством. [3]
Если посмотреть на наши стандарты не только магистров, но и дипломированных специалистов, то они в подавляющем большинстве ориентированы как раз на второй уровень академической квалификации. Поэтому, если независимая (например, международная) экспертиза установит компетенции выпускников некоторого российского вуза соответствующими второй ступени по конкретной профессиональной образовательной программе, то это и будет подтверждением независимо от того, получено это образование по интегрированной программе послесреднего образования, или по двум последовательным ступеням.
На Всероссийском совещании по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации (25-26 ноября 2002г., г. Москва) проходившей на базе Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации было отмечено, что многие вузы Российской Федерации комбинируют образовательные программы подготовки специалистов: одноступенчатую систему, связанную с реализацией основных образовательных программ подготовки дипломированных специалистов по соответствующим специальностям или группам родственных специальностей (направлениям подготовки) и двухступенчатую систему, обеспечивающую реализацию основных образовательных программ с присуждением выпускнику степени (квалификации) "бакалавра" или "магистра" по направлениям подготовки. Анализ опыта комбинирования вышеуказанных программ позволил определить схемы реализации подсистем в отечественных вузах: независимая (когда траектории обучения по двум подсистемам не имеют общих частей), линейная (когда эти траектории накладываются одна на другую) или разветвляющеяся (когда траектории обучения на первых курсах совмещены с последующим разветвлением на старших). Разветвляющаяся схема позволяет обеспечить необходимое содержание подготовки при меньших по сравнению с независимой схемой ресурсных затратах. Конкретные варианты этой схемы отличаются точками разветвления чаще всего после второго, третьего или четвертого курсов. [12] Нами были проанализированы основные документы Болонского процесса. В совместном заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 г.), были определены первостепенные цели создания «Зона европейского высшего образования» и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру. Одной из задач является -  содействие мобильности и содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании (развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований).
На встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (г.Прага, 19 мая 2001 года) обсуждались основные задачи Болонского процесса и сформулированы основные принципы «Формирование будущего» образовательного пространства Европы (принцип автономии и ответственности; принцип ответственности образования перед обществом; высшее образование, основанное на научных исследованиях; организация диверсификации) опираясь на которые должна решаться одна из ключевых проблем Болонского процесса – содействие мобильности. В Пражском коммюнике отмечается, что «Свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников является необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования. Европейские университеты хотят развивать большую мобильность как по «горизонтали», так и по «вертикали», и не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности. Они хотят использовать существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, Лиссабонскую конвенцию, Приложение к диплому, сеть NARIC/ENIC) положительным и гибким способом. Ввиду важности преподавательского состава с европейским опытом, университеты хотели бы устранить требования к национальности и другие препятствия и препоны для академической карьеры в Европе. Однако, также необходим и общий европейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию».
В итоговом документе конференции министров высшего образования (Берлин 19 сентября 2003 года), Берлинском коммюнике, отмечается, что «Мобильность студентов, преподавателей и администраторов вузов есть необходимое условие формирования общеевропейского пространства высшего образования. Министры подчеркивают значение мобильности не только в академическом и культурном плане, но и в плане политики, экономики и общественной жизни. Они отмечают с удовлетворением, что со времени их последней встречи мобильность существенно возросла, не в последнюю очередь благодаря ощутимой поддержке программ Европейского Союза. Министры согласились предпринять необходимые шаги для улучшения статистического учета студенческой мобильности. Министры подтверждают свою готовность приложить все усилия для устранения препятствий на пути академической мобильности в пределах общеевропейского пространства высшего образования. Министры готовы принять необходимые меры для создания возможности использования национальных грантов и займов в пределах общеевропейского пространства высшего образования».
Что же касается Азиатско-Тихоокеанской модели интеграции, то начало этому процессу было положено в 1989 году, в Австралии, где встретились министры  двенадцати стан Азии, Америки и Океании. Главной целью данного форума стало создание условий для «стабильности, безопасности и процветания во всем регионе. В 1994 году была принята Багорская декларация, в которой была сформулирована цель – формирование к 2010-2020 годам системы свободной и открытой торговли и инвестиций в Азиатско-Тихоокеанском регионе. В 1998 году членом Азиатско-Тихоокеанского экономического форума стала Россия. Страны члены Азиатско-Тихоокеанского сотрудничества большое внимание уделяют проблемам человеческих ресурсов и особенно проблемам образования. В 2000 году в Сингапуре прошла встреча министров образования под девизом «Образование в обучающихся обществах XXI века». К числу приоритетов образовательной реформы в рамках Азиатско-Тихоокеанского сотрудничества были отнесены: повышение качества базового образования,  обучение через всю жизнь, повышение академической мобильности, улучшение квалификации преподавателей и учебных материалов, соответствующих требованиям нового века. Система высшего образования данного региона будет и дальше  приспосабливаться к потребностям экономики, основанной на знаниях, использовать потенциал в области компьютерных технологий (дистанционное обучение); создание концепции, предусматривающей адекватное использование английского языка; создание в регионе единого вузовского образовательного пространства. Следует отметить, что процесс создания единого образовательного пространства в Азиатско-Тихоокеанском регионе значительно отстает от процесса реформирования образования в Европе (Болонски процесс), потому что в практикуемый в Азиатско-Тихоокеанском регионе комплексный подход к образовательной реформе, учитывает согласованное движение в других областях. В данном регионе осуществляет свою деятельность организация, связанная с высшим образованием – Университетская мобильность [14] (г. Токио). В ее компетенции находятся вопросы применения в странах Азиатско-Тихоокеанского региона переводной кредитной системы и признания квалификаций.
Глокализация (адаптация глобальных процессов на национальной почве с учетом имеющейся специфики) России в области высшего образования происходит с учетом тенденций в сфере образования на Европейском континенте и Азиатско-Тихоокеанском макрорегионе оказывает существенное влияние  на реформы системы высшего образования в России и СНГ [2].
Рыночные силы, глаболизация, интернационализация, конкуренция, новые провайдеры, экономическая эффективность вот те основные термины которыми можно охарактеризовать реалии современной системы высшего образования. Современное профессиональное образование вступило в  период радикального обновления и пересмотра. Комплексное осознание тех сил, которые и изнутри, и извне изменяют облик высшего образования позволяет выйти на выработку новых эффективных институциональных стратегий, позволяющий адаптировать  системы образования к реалиям сегодняшнего дня.
Основными источниками перемен выступаю технологии, глобализация и конкуренция, благодаря которым заметно изменилась основа высшего образования в мире, поставив под вопрос многие уважаемые традиции, «священные» мифы и, на первый взгляд, очевидные истины. Именно эти факторы меняют облик современного образования в мире. Данные факторы оказывая влияние и друг на друга действуют на систему образования. Технологии порождают конкуренцию и ускоряют глобализацию, которая в свою очередь стимулирует рост конкуренции. Так, что ни один из них нельзя анализировать, не учитывая влияния оставшихся. Самое сильное влияние будет оказывать технология, так считают ученые участвующие в диалоге.  Именно технология создала предпосылки к развитию такой системы подготовки как «распределенное обучение», курсы, преподаваемые в режиме он-лайн и составляют основу такому обучению. Такие курсы посещают и студенты, которые помимо этого посещают занятия в университете и взрослые, чаще всего работающие люди, которые вряд ли бы учились вне такой системы. Система распределенного обучения является очень мобильной  системой обучение, так как она позволяет студентам получать образование в наиболее подходящем для них темпе, делая выбор когда и где учиться, облегчая смену места работы во время обучения. Более взрослые учащиеся составляют  достаточно большую часть записывающихся на такие курсы как в Северной Америке так и в Европе. Например:  40% магистров США составляют слушатели возраст которых  превышает 25 лет,  а в Канаде такая категория магистров составляет 31% обучающихся, а в Европе все более притягательным для взрослых так же становиться образование в течении всей жизни.[4].Именно технологии обеспечивают условия для появления новых форм преподавания, оказывают сильное влияние на поведение вузов в условиях рынка. Итак, благодаря мобильному обучению студенты могут сочетать занятия в университете и учебу в Интеренете. Существование подобной альтернативы оказывает существенное влияние на политику учебных заведений, так как они  вынуждены включиться в конкурентную борьбу за студента. Студенты же в свою очередь получают возможность свободного выбора места учебы по всему миру, тем самым реализовав свою образовательную мобильность, как залог  их будущего профессионального роста и успешной карьеры. Мы видим, что студенты перестают быть заложниками предлагаемых им учебных программ в данном университете, и могут выстраивать свою образовательную траекторию самостоятельно. Попытки реализовать систему кредитов в образовательных учреждениях Европы, способствует успешной реализации подобного сценария. Технологии значительным образом меняют и роль преподавателя. С появлением распределенного обучения произошло четкое распределение функций преподавателя: преподаватель как дисциплинарный наставник, преподаватель как автор учебного курса, педагог-специалист. Достаточно четко проявляются различия между создателем учебного курса и преподавателем его использующим. Появление в учебном заведении специальных структур обеспечивающих функционирование системы дистанционного обучения, влечет за собой серьезные изменения в управлении. М. Грин, П. Экель, А.Барблан утверждают, что современное традиционное управление, к сожалению, зачастую тормозит принятие решений, а это в свою очередь противодействует использованию новых возможностей, снижает маневренность вузов в ситуации угроз.
Толкований такой категории как глобализация достаточно большое количество, причем следует отметить что оно иногда имеет множество различных значений. С одной стороны глобализацию понимают как нейтральное описание постоянно развивающейся действительности, указывающее на поток идей, капиталов, людей им товаров во всем мире в контексте снижающейся роли национальных границ. С другой стороны глаболизацию понимают как гегемония капиталистической системы, доминирование богатых государств и корпораций над бедными, утрата национальной детерминированности и своей культуры. Такое же двоякое отношение и у системы высшего образования к глобализации. Некоторые вузы уже открыты обменов, другие только раздумывают об этом. В связи с падением в настоящее время роли национальных границ, ростом потоков людей, идей и товаров во всем мире, студентам необходимо приобретать такие знания и навыки, которые в будущем позволят им жить и работать в новом мире. В связи с тем, что европейские страны находятся на пути к сопоставимой первой ступени трехлетнего обучения, у студентов будет больше альтернативных возможностей выбора своей «траектории движения», причем как внутри, так и за пределами своих стран. Высшие учебные заведения пытаются найти решать возникшие проблемы разными путями, но с единственной целью – найти ресурсы, способные обеспечить будущее развитие в этом безумном и беспокойном мире.

1.    Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. – 128 с. – с.33, 34, 112
2.    Бирюков А.В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2004, №12 – с.47-51
3.    Гребнев Л.С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? // Высшее образование в России, 2004, №4
4.     Грин М., Экель П., Барблан А. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего образования (реферат) (О. Долженко, А. Тарасова) //Alma mater (Вестник высшей школы), 2004, №3 – с. 45-52, с. 47
5.    Данильченко В.М. Глобализация и образование в XXI веке // Высшее образование сегодня, 2004, №3, с.44 – 47
6.    Замулин О.А., Капустин Б.Г., Константиновский Д.Л., Покровский Н.Е., Почта Ю.М., Радаев В.В. Трансформация университетов в условиях глобального рынка //Высшее образование сегодня, 2004, №8. – с.52-57.
7.    Кларин М.В.  Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
8.    Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Дисс… докт.пед.наук. – Ярославль, 1996. – 343.
9.    Лиферов А.П. Основные тенденции интегральных процессов в мировом образовании. М, 1993.
10.    Официальный сайт В.М. Филиппова  http://www.philippov.ru/ .
11.    Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика. – Волгоград: РПК: Политехник, 1999. – 116с. – С.12.
12.    Рекомендации совещания по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации 25-26 ноября 2002 года, г. Москва.
13.    Waters M. Globalization. P 3. London; New York, 1995