Казанский государственный технологический университет
Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы биологии, медицины и экологии» (2004 год, выпуск 1), под редакцией проф., д.б.н. Ильинских Н.Н. Посмотреть титульный лист сборника
Новая образовательная доктрина России базируется на идее непрерывного образования. В системе непрерывного образования одно из видных мест принадлежит системе дополнительного образования, объединяющей многочисленные учреждения эстетического, технического, научного профиля. В силу того, что дополнительное образование ориентировано не на государственный заказ и стандарты, а на потребности, интересы, способности личности, его значении как одного из институтов социализации постоянно возрастает. Это увеличивает уровень ответственности за результаты своей деятельности каждого учреждения дополнительного образования. Трудно сегодня найти музыкальную или художественную школу, спортивный клуб или многопрофильное детское досуговое учреждение, преподавательский состав которых не пытался бы определить свой подход к образовательной практике, разработать свою модель учебно-воспитательного процесса.
Процесс изменения, подчас радикального, различных сторон деятельности учреждений дополнительного образования по своей сути является инновационным. Проблемы организации инновационного процесса в системе образования исследуются сегодня в рамках педагогической инноватики. Среди множества важных аспектов организации процесса нововведений в учебных заведениях специалисты в этой области особое внимание уделяют проблемам управления инновационным коллективом. Это правомерно, ибо только грамотное, научно обоснованное управление способно стать надежным инструментом для эффективного решения принципиально новых задач, встающих перед образовательным учреждением, функционирующим в режиме развития.
До недавнего времени управление учебным заведением сводилось к пресловутому «контролю и руководству». Оно строилось без ориентации на человека, носило функциональный характер и объективно препятствовало переводу учебного заведения в новое качество, соответствующее требованиям времени.
Демократические перемены в обществе коснулись и образовательной системы. Управление образованием на всех уровнях становится все менее авторитарным и все более нацеленным на удовлетворение базовых потребностей объектов управления – обучаемых и воспитателей. В этом сложном, часто противоречивом процессе демократизации управления далеко не последнее место принадлежит управленческому мониторингу. Мониторинг – достаточно новое явление в управлении учебным заведением и поэтому требующее тщательной теоретической проработки и экспериментальной проверки. О том, как решалась проблема создания системы управленческого мониторинга в одном из учебных заведений дополнительного образования г. Казани – ДМШ № 10 – мы попытаемся рассказать в этой статье.
Управленческий мониторинг как систематическое стандартизованное наблюдение за процессом целенаправленных изменений, происходящих в учебном заведении, имеет множество направлений. Мы остановимся на тех аспектах, которые касаются деятельности главной фигуры инновационного процесса в учебном заведении – педагога.
Один из основных параметров, учитываемых при организации процесса нововведений в учебном заведении – уровень инновационной готовности преподавателей. Информация, поступающая в управленческие подразделения по данному направлению, классифицируется нами по двум блокам.
Первый блок состоит из групповых показателей инновационной готовности педагогического коллектива к нововведениям. К ним относятся: состояние мотивационно-потребностной сферы, уровень удовлетворенности результатами педагогического труда, степени готовности к изменениям в профессиональной деятельности, оценки состояния микроклимата в коллективе и пр.
Второй блок представлен информацией об индивидуальных характеристиках преподавателей – их личностной структуре, уровне развития профессионально важных качеств и др.
Диагностика мотивов инновационной педагогической деятельности занимает одно из центральных мест в выявлении готовности педагогического коллектива к разработке и реализации педагогических новшеств. Специально разработанный для этих целей опросник позволяет определить, какими мотивами руководствуются педагоги-музыканты, приступая к организации творческого поиска. В таблице 1 представлены результаты одного из последних опросов педагогов.
Таблица 1
| Мотивы инновационной деятельности | Средний балл (от 0 до 5) |
| 1. Интерес к учащимся, своей профессии | 4,6 |
| 2. Стремление принести больше пользы людям | 3,8 |
| 3. Привычка выполнять любое дело хорошо | 4,1 |
| 4. Желание помочь учащимся стать настоящими людьми | 4,2 |
| 5. Ответственность перед собой, своей совестью | 4,5 |
| 6. Интерес к поиску новых, оригинальных методов работы | 4,2 |
| 7. Желание быть на высоте, среди лидеров коллектива | 3,3 |
| 8. Сочувствие к отстающим ученикам, желание помочь им | 3,5 |
| 9. Желание заслужить признание и доверие учащихся | 4,1 |
| 10. Потребность в доброжелательном внимании к своим успехам и удачам со стороны администрации и коллег | 3,9 |
| 11. Представление к награде или почетному званию | 2,1 |
| 12. Благодарность в приказе | 1,0 |
| 13. Желание больше заработать, повысить тарифный разряд | 3,6 |
| 14. Желание полнее выразить себя, быть мастером-педагогом | 4,6 |
| 15. Стремление получить повышение в должности | 3,0 |
| 16. Впечатление от хороших уроков других педагогов | 4,4 |
| 17. Желание привить учащимся интерес к предмету | 4,5 |
| 18. Творческая атмосфера в коллективе | 4,4 |
| 19. Доброе слово со стороны администрации | 3,7 |
| 20. Требования со стороны администрации | 3,5 |
Как очевидно из приведенных результатов в структуре мотивов инновационной активности педагогов школы доминируют 3 группы мотивов:
1 группа – мотивы, обусловленные ценностями педагогической профессии – интерес к учащимся, желание привить интерес к своему предмету;
2 группа – широкие социально-нравственные мотивы: ответственность перед собой, своей совестью, желание помочь учащимся стать настоящими людьми, привычка выполнять любое дело хорошо;
3 группа – мотивы профессиональной и личностной самореализации – желание полнее выразить себя, быть мастером-педагогом.
Важным элементом инновационной готовности является уровень стремления к обновлению своей профессиональной деятельности.
В таблице 2 представлены ответы педагогов на вопрос, насколько они готовы обновить свой профессиональный арсенал.
Таблица 2
| Варианты ответов | Ответило педагогов (%) |
| 1. Хотелось бы заменить практически все методы новыми, более совершенными | 13 |
| 2. Использованные методы нуждаются в частичном изменении | 49 |
| 3. Следует не менять, а совершенствовать используемые методы | 38 |
Ответы педагогов отличаются взвешенностью, трезвой оценкой своих возможностей и в целом свидетельствуют о положительном отношении к педагогическому экспериментированию.
При организации процесса нововведений важно учитывать не только позитивные факторы, способствующие его успешной организации, но и те, которые тормозят инновационную активность педагогов. Анализ этой информации и изменения, вносимые в управленческую практику на его основе, влияют на показатели инновационной активности преподавателей прямым образом. В таблице 3 представлены оценки негативных факторов, влияющих на стремление совершенствовать свою педагогическую деятельность в динамике.
Таблица 3
Помехи инновационной педагогической деятельности
| Наименование негативных факторов | Оценки педагогов в баллах (от 0 до 5) |
| 2001/02 | 2002/03 | 2003/04 |
| 1. Необъективность администрации в оценке работы педагогов, придирки | 3,6 | 3,3 | 2,7 |
| 2. Отсутствие отдачи от творческих усилий из-за плохого контингента учащихся | 3,9 | 3,6 | 3,6 |
| 3. Перегрузка в работе, усталость | 3,5 | 3,1 | 2,8 |
| 4. Формализм и непоследовательность в требованиях администрации | 3,8 | 2,6 | 2,4 |
| 5. Безразличие администрации к успехам и неудачам педагога | 3,2 | 2,3 | 2,1 |
| 6. Недостаток информации о новых, более эффективных методах работы | 4,1 | 3,6 | 2,7 |
| 7. Недостаток интереса к педагогической работе | 2,6 | 2,1 | 1,8 |
| 8. Трудности, связанные с освоением новых методов | 2,9 | 2,7 | 2,4 |
| 9. Излишняя регламентация работы педагогов | 2,7 | 2,2 | 1,9 |
Из данных таблицы очевидно, что деятельность администрации по совершенствованию стиля управления значительно снизила негативное влияние некоторых факторов, особенно таких как необъективность администрации в оценке работы педагога, придирки (снижение на 0,9 балла), формализм и непоследовательность в требованиях (на 1,4 балла), безразличие к успехам и неудачам педагога (на 1,1 балла) и др.
Второй блок информационных источников характеризует индивидуальные особенности педагогов – особенности темперамента, уровень субъективного контроля, профессионально значимые качества (деловая направленность, доминантность, эмпатийность, конформизм и др.). Для получения информации этого профиля нами были использованы стандартные опросники: PEN-опросник Г. и С. Айзенков, методика Тейлора, методика по определению УСК, 16-факторный опросник Кеттела, методика Калининского и др. Полученные результаты вместе с показателями инновационной активности преподавателей были подвергнуты глубокой компьютерной обработке. На основании ее данных, а также результативности профессиональной деятельности, мы составили типологию педагогов – участников инновационного процесса.
Было выделено 2 группы педагогов:
1 группа – с высокой результативностью профессиональной, в том числе инновационной деятельности;
2 группа – с невысокой результативностью профессиональной и особенно инновационной деятельности.
Педагоги первой группы отличаются эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, выраженной конформностью и высокой нормативностью поведения. Определяя степень глубины преобразований своей профессиональной деятельности, чаще всего они руководствуются соображениями педагогической целесообразности и здравого смысла. Обладая высоким профессиональным статусом, они не нуждаются в его повышении с помощью освоения приемов и методов, кардинально отличающихся от используемых. Поэтому среди новинок они выбирают те, которые не требуют радикальной перестройки их деятельности. Хорошо зная свои возможности, они достаточно точно выстраивают перспективу своей деятельности, выбирая оптимальный темп продвижения к цели. Они обладают гибкостью мышления и поведения. В случае несоответствия результатов работы ожидаемым, они, после вдумчивого анализа, могут поменять стратегию и тактику деятельности. У них ярче выражены мотивы самореализации достижений: желание полнее выразить себя, быть мастером-педагогом, добиваться успеха, быть среди лидеров коллектива.
Для педагогов второй группы характерны тревожность, неуверенность в себе, консервативность во взглядах и оценках. Участие в инновационном процессе они часто связывают с надеждой укрепить или повысить свой профессиональный и социально-психологический статус. Поэтому новшества, которые они выбирают для освоения, отличаются высоким уровнем радикальности. При этом они надеются, что успешная их реализация положительно скажется на отношении к ним коллег и администрации. Часто они сверх мотивированы на поиск и реализацию новшеств. Естественные в условиях неопределенности творческого поиска ситуации временных неудач они воспринимают неадекватно тяжело. Такие переживания могут частично или полностью парализовать их деятельность. Причины своих неудач такие педагоги часто видят во внешних обстоятельствах: в плохом контингенте, несправедливых действиях и оценках администрации, натянутых отношениях с коллегами. Они часто испытывают ощущение усталости, которое связывают с действиями администрации, нежеланием учащихся учиться, плохим микроклиматом в коллективе.
Индивидуальные показатели профессиональной и личностной сфер педагогов заносятся в специальные индивидуальные карты преподавателей. Эти сведения являются отличным инструментом для осуществления индивидуального подхода к организации процесса нововведений. Так как многие параметры замеряются многократно, мы можем проследить развитие личностной и профессиональной сферы педагога под влиянием специально создаваемых для этого с помощью управленческих мероприятий условий. Анализ индивидуальных карт педагогов позволяет делать вывод о том, как реализуется одна из основных целей общешкольного эксперимента – создание оптимальных условий для профессионального и личностного роста педагогов.
