Уральский государственный педагогический университет

Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Естествознание и гуманизм» (2006 год, Том 3, выпуск 4), под редакцией проф., д.б.н. Ильинских Н.Н. Посмотреть титульный лист сборника

В научных прогнозах развития человечества в XXI в. образованию как социокультурному институту отводится роль создателя «нового человека», способного обеспечить  мир без войны и насилия, без нищеты и бесправия, без угрозы экологических кризисов, чем подчеркивается не только его социально-адаптивная, но и созидательная, культуротворческая функция. Существенно при этом, что на протяжении второй половины XX в. в отечественной системе образования экологическое образование рассматривалось в качестве одного из ведущих направлений его модернизации. Эта тенденция сохраняет свою силу и в современных условиях, черпая источники развития в насущной потребности российского общества оптимизировать взаимоотношения с географической средой на основе императивов и ценностей экогуманистического мировоззрения.
 В условиях перехода России на свободные рыночные отношения потребность в экологически образованных людях заметно усиливается. В качестве аргумента этого обстоятельства приведем хотя бы тот  факт, что приватизация, акционирование предприятий, особенно в сфере ресурсодобывающих производств, многообразие форм собственности, расширение внешнеэкономических отношений, допуск иностранных компаний к добыче и эксплуатации природных ресурсов России требуют совершенствования механизмов экологической экспертизы разнообразных экономических проектов с целью  достижения их положительной геоэкологической результативности, требуют экологически грамотных и ответственных специалистов. Очевидно, что подготовленные специалисты способны более успешно и экологически грамотно осуществлять национальные проекты, рационально использовать материально-технические, финансовые, природные ресурсы, способствовать их сбережению и восстановлению. Не случайно одним из путей осуществления стратегии устойчивого развития страны призвано выступить экологическое образование ее граждан.
Вместе с тем, в системе современного отечественного образования устойчиво существует, а в последние годы заметно углубляется противоречие между потребностью школы в учителе, обладающего высокой профессиональной педагогической компетентностью, и содержанием профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза. Рассмотрим составляющие выделенного противоречия.
Первая из них состоит в том, что общеобразовательная школа сегодня все более ориентируется на идеи гуманистической педагогики, личностно-развивающего обучения. В связи с чем, необходимыми признаками образования признаются его гуманистическая направленность, антропоориентированность, стимулирующая процессы саморазвития и самореализации природной индивидуальности ученика; адекватность образования прогрессивным тенденциям современного культурного развития, способным противостоять разрушительным технократическим традициям, дефициту духовности  и нравственности. Наиболее востребованными оказываются  «человекообразующие» смыслы и значения, формирующие установки на то, что школа должна обеспечивать личностное и в первую очередь интеллектуальное развитие, т.е. учить школьников мыслить, проектировать, исследовать, обогащать их внутренний мир и личный опыт [6]. Эти идеи выступают ключевыми в отношении экологического образования, стратегическую цель которого  фиксирует категория «экологическая культура» (Н.Ф. Винокурова, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, В.А. Левин, Ю.Г. Марков, В.В. Николина, И.Т. Суравегина). Развитием у подрастающих поколений экологической культуры определяется его общественная ценность.  К важнейшим элементам культуры относится экологическая образованность и сознание, а также способность  учащихся к выполнению продуктивной деятельности, которая выступает важным фактором их самоопределения и самореализации. Именно с продуктивной деятельностью связывается экосообразное поведение человека. Включение указанных элементов в структуру педагогического целеполагания закономерно ориентирует образовательную практику на организацию учебной деятельности в режиме поисковой, продуктивной деятельности.
 Вторую сторону выделяемого противоречия фиксирует положение о том, что в системе педагогической, и в первую очередь в содержании методической подготовки учителя в вузе сохраняются и продолжают доминировать идеи и подходы репродуктивного обучения, задающие ориентировочную основу и методологические ориентиры для дальнейшей самостоятельной деятельности специалиста в образовательной школе. К сожалению сегодня  молодой педагог в значительной степени ориентирован на установки традиционного обучения, состоящего преимущественно в трансляции учащимся знаний основ наук. При этом необходимо подчеркнуть, что в настоящее время теоретический уровень изученности процесса становления профессиональной компетентности специалиста за годы обучения в вузе недостаточен  для  практического воплощения в системе высшего педагогического образования. Поэтому даже если учитель пытается организовать продуктивную деятельность школьников, то система работы здесь отсутствует. Одни педагоги стимулируют положительную мотивацию учения, другие концентрируют усилия на развитии интеллектуальных качеств, третьи максимально активизируют самоорганизацию учащегося и т.д. При этом сами компоненты продуктивной деятельности проявляются в структуре учения неравномерно, формируются спонтанно, без учета основных механизмов их генезиса и развития.
 Сказанное убеждает в том, что в теории и практике отечественного образования действительно существует противоречие между социально-педагогическими потребностями общества в педагоге, способным компетентно осуществлять идеи личностно-развивающего обучения, важнейшей из которых выступает идея организации продуктивной деятельности учащихся, и содержанием профессионального, в том числе методического образования учителя в педагогическом вузе, в значительной степени ориентированного на идеалы и цели традиционного обучения. В соответствии с выделенным противоречием цель статьи  состоит в анализе некоторых основных психолого-педагогических понятий, характеризующих процесс становления профессиональной готовности студента в условиях высшего педагогического образования к осуществлению обучения школьников в режиме продуктивной деятельности как основополагающего условия достижения целей экологического образования. Ясное понимание и строгое определение понятий выступает базовым условием эффективной разработки содержания и научно-методического обеспечения процесса обучения специалиста и его профессионального становления.
В качестве ключевых выделяются понятия «профессиональная педагогическая деятельность», «продуктивная деятельность», «готовность к осуществлению педагогической деятельности», поскольку обучение специалиста в вузе соотносится со становлением его готовности к труду, к выполнению профессиональной деятельности. Анализ и соотнесение содержания перечисленных понятий предполагает обращение к вопросам методологического анализа деятельности, которая имеет место в образовательной практике школы и вуза. Проводимый анализ направлен на поиск условий рационализации учебной деятельности студентов (познавательной, проектно-конструктивной, практической, оценочной, рефлексивно-смысловой)  и осуществляется путем соотнесения целей и средств деятельности [2]. Это предполагает оценку соответствия имеющихся средств профессиональной подготовки студентов в условиях высшего образования целям деятельности педагога в системе экологического образования учащихся, а также поиск наиболее эффективных средств и способов их сочетания для достижения заданной цели. Выбранный уровень анализа определяет преобладание в тексте статьи теоретических положений, что существенно ограничивает возможность их конкретизации практикой экологического образования. Из перечисленных понятий ведущим выступает понятие «профессиональная педагогическая деятельность». Обратимся к анализу его содержания.
Содержание понятия «профессиональная педагогическая деятельность». Последние годы характеризуются увеличением числа работ, авторы которых стремятся в психологических, педагогических и методических понятиях осмыслить личность педагога как особый социальный феномен и построить модель труда учителя. Чаще всего она представляется трехмерной, демонстрируя единство личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин). Системообразующим основанием этих построений является профессиональная педагогическая деятельность, которая оказывает существенное влияние на сознание педагога, но и сама находится под его контролем. Общепризнан тезис о взаимовлиянии и взаимообусловленности личностных качеств и профессиональной деятельности педагога. С одной стороны, качества личности педагога обеспечивают эффективность его деятельности. С другой – именно деятельность предъявляет к личности педагога ряд требований, ограничений, предписаний, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и необходимые [3, 8].
Сама по себе профессиональная деятельность педагога является достаточно сложным и многоаспектным феноменом, в отношении которого сложились далеко не однозначные научные подходы и, как следствие, представления о ней. Для анализа содержания, структуры педагогической деятельности и связанной с ними продуктивности используются разные средства, то есть принципы, правила, логические основания анализа. Диагностические параметры, согласно которым оценивается качество деятельности конкретного учителя, также заметно различаются. Один из подходов состоит в исследовании педагогического труда как особой социально организованной деятельности в структуре педагогической системы, характеризующейся следующими параметрами: исходное состояние педсистемы, планируемое конечное состояние, определяемое целеполаганием, процесс преобразования исходного состояния в запланированное, средства заданного преобразования и способ их применения, сам учитель с его профессиональными способностями и представлением о деятельности (А.С.Анисимов, П.Г. Шедровицкий). В рамках этого подхода особое значение придается  представлениям учителя о деятельности, которые имеют статус нормативных. На основе обобщенных представлений у каждого учителя выстраивается конкретный образ деятельности, согласно которому он проектирует и реализует процесс обучения. Кроме представлений о деятельности важны представления учителя и о себе как субъекте деятельности. Он постоянно контролирует, оценивает, корректирует себя, чтобы найти подтверждение своего соответствия профессиональному эталону. Нормативные представления, таким образом, строго очерчивают основную содержательную линию педагогической деятельности. Действия учителя продиктованы не его индивидуальными потребностями, а содержанием педагогической нормы, т.е. нормативного образа деятельности. Для успешного выполнения профессиональных обязанностей учитель должен перейти от логики индивидуальной деятельности (что типично для студентов, педагогическая деятельность которых существенно отличается от профессионально-педагогической) в логику профессионального и шире – социального существования. Если учитель не прошел этот путь, то он проявляет себя в профессиональной деятельности в соответствии со своим видением о должном, что не всегда адекватно требованиям педагогической нормы.
Более широкое распространение получил функциональный подход, согласно которому профессионально-педагогическая деятельность представляет собой определенную систему взаимосвязанных и педагогически целесообразных действий, образующих умения [3]. Разные авторы предлагают разный перечень базовых умений, но чаще всего называются гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. Показательно, что качество сформированности этих умений используется как критерий успешности труда учителя: чем выше качество умений, тем успешнее учитель решает педагогические задачи, тем выше качество образовательного процесса. Непрофессиональные действия учителя закономерно снижают его качество.
Другое направление исследования педагогической деятельности основывается на предыдущем и связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется. Обычно первым уровнем профессионализма считают педагогическую умелость, обеспечивающую грамотное решение профессиональных задач. Более высокой ступенью является мастерство. Заканчивает иерархию ступеней уровень новаторства [8].
Несмотря на определенное различие перечисленных подходов, у них есть общие черты: деятельность, как некая самостоятельная объективная реальность, рассматривается структурно и функционально. Объектом анализа выступает именно предметно-содержательная сторона деятельности и ее направленность на конечные результаты. Здесь же уместно говорить о предметной регуляции деятельности. Она связана с обеспечением адекватности выполняемых субъектом операций, действий, деятельности в целом, особенностями ее предмета. Для учителя-практика на первый план выступают две доминанты: содержание педагогической деятельности (в первую очередь он педагог) и учебное содержание школьного предмета. Из сказанного следует, что важнейшей составляющей профессиональной деятельности учителя выступает организация учебной деятельности. Обратимся к содержанию этого понятия.
 Содержание понятия «продуктивная деятельность учащегося»
Хорошо известно, что содержательно-смысловые признаки конкретного понятия наиболее полно и точно можно определить, если рассматривать его в контексте других понятий, составляющих понятийный ряд или систему. Для прояснения основных характеристик продуктивной деятельности обратимся к понятиям «учебная деятельность» и «репродуктивная деятельность».
Если раньше, особенно во второй половине XX в., учебная деятельность часто отождествлялась с познавательной деятельностью и обозначалась как учебно-познавательная, то сейчас это понятие понимается значительно шире [6,7]. Исходя из цели статьи, попытаемся систематизировать некоторые классификации учебной деятельности, которые встречаются в учебно-педагогической и методической литературе, к сожалению, часто без указания основания классификации. По особенностям объекта деятельность может осуществляться как практическая, направленная на преобразование реальных объектов, явлений, процессов, и духовная деятельность (часто подменяемая термином теоретическая, что не корректно с учетом основания классификации). Духовная деятельность предполагает действия с идеальными, мысленными объектами и осуществляется в виде познавательной, прогностической, ценностно-ориентировочной. По организации субъекта деятельность может осуществляться как индивидуальная, групповая (коллективно-распределенная) и коллективная. По степени технологичности деятельность осуществляется как жестко регламентированная, стандартизированная (более востребованная в практической, исполнительской деятельности, обусловливает достижение требуемого качества продукта); частично регламентированная (частично-поисковая); свободная, творческая. По характеру, степени общности предмета деятельности: теоретическая; эмпирическая. По уровню самостоятельности субъекта выделяется исполнительская, репродуктивная и продуктивная деятельность, которая часто обозначается так же терминами творческая, инновационная, исследовательская. Существуют и другие классификации, которые мы не рассматриваем.
Для характеристики процессов организации и регуляции учебной деятельности в современной педагогической и методической литературе используются разные классификации из перечисленных. Порой они неожиданным образом сочетаются, вызывая смешение подходов, путаницу используемых при этом понятий и терминов. Для проводимого исследования последняя из приведенных классификаций выступает в качестве основной: путем противопоставления признаков репродуктивной и продуктивной деятельности, которые воспринимаются как альтернативные характеристики учебной деятельности, можно более точно определить существенные черты последней. Кратко рассмотрим особенности этих видов учебной деятельности в рамках соответствующих типов обучения.
В педагогике и предметных методиках, в частности методике экологического образования, репродуктивная деятельность отождествляется с традиционной системой обучения, со знаниевым подходом (ученик усваивает готовые знания и приобретает опыт их применения, опыт осуществления тех или иных способов деятельности), тогда как продуктивная – с инновационными процессами в обучении [7]. Принципиальная особенность репродуктивной учебной деятельности определяется тем, что учение и в целом процесс обучения ориентированы, прежде всего, на запоминание  определенного, достаточно большого по объему учебного материала. Основным психическим процессом, на который опирается учение, оказывается память. Рассмотрим структуру репродуктивной деятельности:
•    восприятие учебной информации, что требует концентрации памяти и приводит к запечатлению в памяти некоторого объема учебной информации  (восприятие готовых знаний);
•    осмысление воспринятой учебной информации, предполагающее выделение главного, установление различных связей в изучаемом материале;
•    осмысление учебного материала  приводит к его пониманию и запоминанию, выступает следствием выше перечисленных действий; основное из понятого удерживается в памяти, часть учебной информации забывается; поэтому требуются многократные повторения (в том числе через выполнение упражнений), что позволяет уменьшить интенсивность процесса забывания; осмысление и запоминание часто подменяются заучиванием готового знания;
•     усвоенные знания воспроизводятся, что  служит индикатором качества усвоения учебного материала; усвоение проверяется чаще всего путем припоминания в ходе систематической проверки знаний на уроке;
•    дальнейший этап усвоения учебного материала требует его применения в различных ситуациях; чаще всего при этом преобладает деятельность на основе заданного алгоритма деятельности.
Изучение практики работы школы показывает, что в условиях традиционного обучения учителя используют различные варианты репродуктивной деятельности, в том числе с включением элементов творческой, поисковой деятельности учащихся. Но, несмотря на это, удельный вес таких элементов учебной деятельности как осмысление, применение знаний в нестандартной, новой ситуации относительно невелик. В целом она ориентирована на развитие памяти учащихся. Отдельные действия в структуре репродуктивной учебной деятельности, имеющей воспроизводящий характер, согласно П.Я. Гальперину, можно представить следующей последовательностью: ориентировка – исполнение – контроль. Схема отражает традиционный процесс целенаправленного формирования у учащихся знаний и умений. Важно не только и не столько содержание этих компонентов, сколько связь между ними, которая выступает системным основанием деятельности учения. Цель деятельности заранее определена учителем и сообщается ученику во время урока, т.е. является очевидной для него. Ученик под руководством учителя обучается правильно выбирать средства достижения цели; переходить от внешнего, развернутого плана действий во внутренний, свернутый план деятельности. Точность и правильность исполнения действий и деятельности в целом учитель систематически контролирует и оценивает. Важно учитывать еще один момент, а именно механизмы регуляции деятельности. В системе традиционного обучения преобладает предметная регуляция. Существенно, что в системе высшего педагогического образования, особенно в содержании методической подготовки так же, как правило, преобладает репродуктивная деятельность, которую специалист затем копирует и транслирует в условиях самостоятельной педагогической деятельности.
В отличие от репродуктивной деятельности, обеспечивающей ученику получение готового, правильного, систематизированного знания, продуктивная деятельность соотносится с процессами рождения знаний. В широком понимании продуктивная деятельность означает процесс личностной реализации индивидуальных свойств каждого ученика в ходе его самостоятельной поисковой деятельности (Е.В. Бондаревская, Э.Г. Гельфман,  И.А. Колесникова, А.П. Панфилова, И.С. Якиманская).  По своей сущности она запрограммирована на успех, гарантирует высокое качество выполняемой деятельности, поскольку обеспечивает необходимые, действенные, прочные, актуальные, сформированные на должном уровне знания и умения, необходимую компетентность субъекта деятельности [7. c.5]. Следовательно, способность человека к осуществлению деятельности продуктивно выступает в качестве одного из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе его разумного, в том числе и экосообразного поведения. Предполагается, что развитие именно продуктивной деятельности позволит решить глобальную проблему современного образования – преодоление отчужденности человека от знаний, ценностей, поскольку в рамках продуктивной деятельности порождается личностный смысл изучаемого.
 Доминантой продуктивного обучения выступает развитие личности учащегося, его мыслительных процессов (процессов образного, интуитивного, теоретического, логического, критического и др. форм мышления), процессов самопознания, самопроектирования, самореализации, самооценки, обогащение опыта ученика, в том числе практического опыта по решению разнообразных проблем: интеллектуальных, творческих, тупиковых, кризисных и т.д. В этой связи можно говорить о существовании общей познавательной способности осуществлять учебную деятельность продуктивно. Эта способность определяет меру полноты и глубины субъективного отражения человеком действительности, а так же меру эффективности  принимаемых им решений в тех или иных сложных ситуациях. Иначе говоря, продуктивная деятельность – это форма организации и реализации индивидуального опыта человека, способствующая обогащению последнего. Она опосредуется системным мышлением, его креативным, критическим стилем. Каков же состав продуктивной деятельности, какие формы реализации она имеет?
Необходимо подчеркнуть, что речь не идет о том, что бы каждый урок был для ученика связан с субъективным открытием нового знания. Важна общая ориентация, стратегическое построение процесса обучения, при котором определяющим является нацеленность участников учебного процесса на поисковую, продуктивную деятельность. Репродуктивные компоненты учебной деятельности понимаются как необходимая часть, звено собственно продуктивной деятельности, но при этом элементы последней играют ведущую, направляющую роль. На их основе происходит включение ученика в выполнение и репродуктивной, воспроизводящей деятельности. Это возможно в том случае, если:
•    продуктивная деятельность в обучении будет выступать как объект освоения учащимися, т.е. в процессе обучения ученики освоят все необходимые процедуры, механизмы, действия, операции, совокупность которых определяет возможность выполнять учебную деятельность как деятельность продуктивную;
•    продуктивную деятельность рассматривать как условие и средство личностного развития, самореализации учащихся; именно развитие личности ученика, обогащение всех форм его опыта составляет основную цель процесса обучения.
Продуктивная деятельность составляет основу самореализации ученика в процессе обучения. Самореализация личности характеризует стремление человека реализовать личностно-значимые цели, которые во многом определяются особенностями его потребностно-мотивационной сферы. Она сфера представляет собой сложную систему стремлений и побуждений человека, доминирующие из которых определяют направленность личности [4]. Именно мотивация, направленность личности выступает одним из структурообразующих отношений в системе «личность – мышление - деятельность», развитием которой учитель профессионально должен уметь управлять. Итак, характеристика продуктивной учебной деятельности как механизма развития личности предполагает учет потребностно-мотивационной сферы личности. Поэтому необходимо учитывать влияние личностных качеств на результативность учебной деятельности, ее организацию как деятельности продуктивной.
Так же не следует рассматривать продуктивную деятельность без учета или через ее противопоставление с интеллектуальной деятельностью. Наоборот, процесс обучения призван обеспечить единство условий для развития интеллектуальных способностей и продуктивной деятельности ученика. Основой развития любых способностей человека, от которых зависит успех личности в осуществлении продуктивной деятельности, являются общие интеллектуальные способности. Способности развиваются только в деятельности, причем такой, которая вызывает у человека положительные эмоции. Положительные эмоции стимулируют выдвижение человеком новых целей, стремление обнаружить новые, неизвестные ранее способы деятельности, позволяющие выйти личности за пределы заданной или знакомой ситуации. При наличии личностно-значимой цели и эмоционально положительно окрашенной деятельности по ее достижению, в творческом поиске включаются механизмы взаимодополнительности различных структур личности [5]. Взаимодополнительность выражается в том, что, во-первых, человек решает учебную задачу теми способами, которые наиболее адекватны индивидуальному стилю деятельности. А во-вторых, возможность человека использовать личностно-мотивационные резервы деятельности способствует повышению вероятности достижения успеха в продуктивной деятельности. При этом цель деятельности учителя – развитие личности ученика, раскрытие его индивидуальности, способностей. Предметом его деятельности выступает совокупность средств организации активной учебной деятельности, в результате которой происходит изменение  личности ученика, обогащение его жизненного опыта. Цель деятельности учения – развитие собственных способностей, самоопределение, самопроектирование, самореализация.
На основе сказанного можно заключить, что проблема организации продуктивной учебной деятельности в процессе обучения, развитие способности к ее выполнению имеет два аспекта:
1)    повышение продуктивности познавательной деятельности ученика за счет приобретения знаний, освоения разнообразных  способов познания, развития интеллектуальных способностей, развития культуры интеллектуальной, проектной и практической деятельности, формирование потребности в умственном труде (конкретные проявления: наличие глубины и широты анализа, гибкость и обратимость мыслительных операций, способность к свертыванию процесса рассуждений, полнота аргументаций, критичность, готовность мыслить в режиме «как, если бы»);
2)    развитие индивидуального своеобразия учебной деятельности каждого ученика, за счет поддержки индивидуальных склонностей, предпочтений, способностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе содержания учебного материала и др.
Попытаемся определить общую структуру продуктивной деятельности. В наиболее общем виде выделяется три основных этапа ее осуществления.
I. Проектировочный этап.
1.    Определение цели предстоящей деятельности самим учеником, определение и формулирование  задачи предстоящей деятельности.
2.    Анализ условий решения задачи.
3.    Актуализация имеющихся знаний и их пополнение, что необходимо для решения поставленной задачи.
4.    Прогнозирование, выдвижение гипотезы, принятие решения.
5.    Построение программы деятельности, т.е. составление проекта, программы решения задачи, определение необходимых способов деятельности.
Из сказанного следует, что основной смысл проектировочного этапа состоит  в выделении субъектом предмета своей деятельности и способов деятельности с ним (мысленное познание и преобразование)
II. Технологический (исполнительский) этап.
1. Попытка решения задачи известными способами.
2. Переконструирование способа, плана решения, нахождение нового способа деятельности.
Основной смысл этапа состоит в «опредмечивании» приобретенных способностей ученика в продукты деятельности.
III. Контрольно-систематизирующий этап.
1. Решение задачи новыми способами.
2.    Проверка решения.
3.    Осмысление и четкое структурирование нового способа деятельности, интеграция способа в структуру личного опыта субъекта.
4.    Выход на решение новых проблем и задач.
Новый продукт как результат выполненной деятельности состоит в развитии деятельностных способностей, а так же сформированных знаний и умений.  Из сказанного следует, что продуктивная деятельность по сравнению с деятельностью репродуктивной требует иных условий организации. Свернутую формулу этой деятельности фиксируют следующие действия: замысел как промысливание будущего  - реализация  - рефлексия. Таким образом, все элементы учебной деятельности, а именно цель, мотивы, предмет, средства, программа деятельности, способы ее реализации, достигаемый результат необходимо рассматривать с позиции их значения для организации развивающего обучения, которое предполагает продуктивную учебную деятельность. Добывание и применение новых знаний в рамках продуктивной деятельности носит творческий характер и кроме предметной имеет смысловую регуляцию. Процесс обучения центрируется на развитии качеств личности, мышления, развитие таких процессов как самоанализ, саморегуляция, инициатива. В таком контексте учебный процесс представляется как  совокупность учебных ситуаций. Познавательным ядром учебной ситуации выступает учебно-познавательная задача. Ее решение происходит в совместной деятельности учителя и учащихся. При этом задача понимается широко, как требования ситуации, как цель конкретной ситуации для получения искомого результата.
Основными формами реализации продуктивной деятельности выступают исследовательская, проектная, творческая, а также проблемно-поисковая. Наряду с общими, типологическими характеристиками продуктивной деятельности, они обладают специфическими чертами, в том числе  в отношении организационной структуры, способов осуществления.
 Понятие «готовность педагога к организации продуктивной деятельности учащихся».
Уровень изученности процесса становления педагогической компетентности учителя в целом и в том числе становления готовности специалиста к организации продуктивной деятельности учащихся в настоящее время недостаточен для его практического воплощения в системе высшего педагогического образования. Между тем педагогическая компетентность является важнейшей характеристикой личности педагога, его профессионализма. Мы считаем, что целенаправленное формирование  педагогической готовности учителя к осуществлению процесса обучения в условиях продуктивно-поискового режима адекватно отражается термином «становление», под которым понимается утверждение такой готовности на высоком уровне развития.
Адекватная характеристика становления готовности специалиста предполагает описание этого процесса на системной основе, который детерминируется комплексом объективных и субъективных факторов и реализуется на основе ряда психологических механизмов. Иначе говоря, сущность профессионального становления как системного процесса может быть раскрыта в ходе системного анализа, который предполагает рассмотрение данного явления с разных сторон, в рамках различных систем и на различных уровнях.
В работах Е.А. Климова (1985), Т.В. Кудрявцева  (1975, 1986),  А.К. Марковой (1993), А.А. Смирнова (1987), В.В. Серикова (1988), В.Д. Шадрикова (1979) и других авторов всестороннее рассматриваются вопросы становления профессионала, в том числе в условиях обучения в вузе. По мнению авторов, суть профессионализации заключается в становлении и последующей реализации психологической системы профессиональной деятельности, имеющей определенную структуру. Иначе говоря, путь к освоению профессии идет через овладение действиями. При этом намечается три сквозные линии профессионального развития:  развитие потребностно-мотивационной сферы специалиста, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение.
В контексте обсуждаемой проблемы становление готовности учителя к организации продуктивной учебной деятельности рассматривается как одна из форм развития индивида. При этом развитие, в отличие от формирования и накопления знаний и умений, понимается как развитие его способностей (С.Л. Рубинштейн). Вместе с тем, необходимо учитывать, что становление профессионала не может быть полностью раскрыто и сведено к развитию. Профессионализация и развитие – это пересекающиеся понятия. Их пересечение образует концептуальную конструкцию «профессиональное развитие», которое является одним из средств решения определенных задач становления профессионала. Итак, важным результатом профессионального развития выступает развитие профессиональных способностей. Содержанием этого процесса является перестройка мотивационных и операционных механизмов в направлении их максимального приспособления к целям, содержанию, условиям профессиональной деятельности. Профессиональное развитие происходит в рамках конкретной профессиональной деятельности и подчиняется ее требованиям.
Закономерно предположить, что готовность педагога к реализации продуктивно-развивающей модели обучения усиливается в том случае, если он сам является активным субъектом процесса обучения и становится в позицию исследователя. Стимулирование внутренней активности студента возможно средствами самодиагностики, результаты которой должны быть направлены на осмысление процесса профессионального становления (успешности, неуспешности, проблемности).
Некоторые условия формирования готовности студента к организации продуктивной деятельности учащихся. 
Проведенный анализ выделенных понятий позволяет наметить некоторые педагогические условия, учет которых в процессе профессиональной подготовки учителя позволит целенаправленно развивать его готовность к организации продуктивной деятельности учащихся. Кроме того, появляется возможность ограничить негативное влияние таких факторов традиционного обучения, как низкий уровень познавательной активности студентов; отсутствие стремления творчески осваивать профессию; нарушение оптимальных пропорций репродуктивной и продуктивной деятельности со значительным уклоном в пользу первой; преобладание познавательной теоретической деятельности студентов над проектно-конструктивной, практической; недостаточный уровень развития умений ориентироваться и критически оценивать информацию, особенно педагогического и методического содержания в отношении инновационных процессов в образовательной практики и др.
Ниже будут рассмотрены некоторые педагогические условия в теоретическом плане, поэтому в тексте статьи отсутствуют конкретные описания их реализации в практике экологического образования учащихся.
В первом приближении эти условия следует разделить на общие и более частные. Общие условия, прежде всего, направлены на повышение продуктивности учебной и учебно-педагогической (выполняемой во время педагогической практики) деятельности самих студентов за счет развития таких базовых качеств личности как компетентность, рефлексивность, инициативность, творческое отношение к делу, способность к самоопределению, самопроектированию, самообучению и саморегуляции. Важными так же оказываются умения осуществлять исследовательскую, проектную деятельность, планировать, прогнозировать и контролировать свою деятельность, повышать уровень психолого-педагогической осведомленности, сохранять открытую познавательную позицию и др.
Частные условия призваны обеспечить развитие индивидуальных профессиональных способностей студента, способствовать становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности. Последнее возможно за счет педагогической  поддержки индивидуальных склонностей, предпочитаемых способов познания, деятельности и поведения, избирательности в выборе средств осуществления профессиональной деятельности. В целом общие и частные условия взаимно дополняют друг друга. Они направлены на  принятие студентами идей личностно развивающего обучения, на формирование и обогащение различных видов опыта их реализации в образовательной практике. Рассмотрим некоторые общие условия становления готовности студентов к организации продуктивной деятельности учащихся.
 Цели методической подготовки учителя, фиксирующие планируемые результаты обучения, должны включать элементы, которые обозначают достижение студентами некоторого уровня готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В этой связи в программно-методическом обеспечении курсов по методике обучения учебному предмету необходимо в специальных терминах подробно описать  структуру и основные этапы становления готовности студента. Структура готовности может быть представлена следующими взаимосвязанными компонентами:
•    мотивационный компонент, который выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации продуктивной учебной деятельности, указывает на сформированное качество личности, готовность специалиста быстро актуализировать и обеспечить необходимые условия для организации обучения в заданном режиме;
•    когнитивный компонент интегрирует и фиксирует необходимые знания о сущности учебной, в том числе и продуктивной деятельности, вариантах ее осуществления (исследовательская, проблемно-поисковая, творческая, проектная), педагогических средствах, обеспечивающих ее организацию в учебном процессе и вне учебной деятельности (технологии и техники развивающего обучения);
•    операционно-деятельностный компонент основывается на совокупности освоенных умений по организации учебной деятельности в рамках того или иного типа обучения, фиксируя опыт деятельности; опыт обеспечивает выполнение необходимой деятельности в различных стандартных и нестандартных ситуациях образовательной практики;
•    ценностно-смысловой компонент фиксирует отношение  студента к процессу, содержанию и результату профессиональной деятельности, осуществляемой в разных типах обучения учащихся, отражает личностную значимость выполняемой деятельности.
Интегрирующим звеном перечисленных компонентов, регулирующим началом проявления готовности специалиста является эмоционально-волевая саморегуляция, понимаемая как способность человека адекватно ситуации проявлять и регулировать проявление готовности к выполнению профессиональной деятельности. Сформированная готовность предполагает, что у человека формируется уверенное поведение, что дает возможности при необходимости гибко его изменять в зависимости от ситуации. Целенаправленное формирование готовности создает условия для развития у человека позитивной ценностно-смысловой основы осуществления профессиональной деятельности.
 Второй основное условие состоит в совершенствовании содержания профессиональной подготовки будущего учителя. Это условие предполагает, что в содержании методических курсов будет отражен целостный, полный, системно организованный и нормативно заданный образ
профессиональной деятельности, образно-концептуальная модель труда учителя, включающая описания разных типов процесса обучения и соответственно разных организационных структур учебной деятельности. В дальнейшем на основе обобщенного образа у каждого студента формируется осознанный, индивидуально значимый образ профессиональной деятельности, интегрирующий ценностно-смысловые предпочтения и потребностно-мотивационные компоненты его личности. Дальнейшая детализация содержания и структуры профессиональной педагогической деятельности предполагает выявление ее отдельных элементов и взаимосвязей между ними, системно организованных в рамках репродуктивного и продуктивного типов обучения.
 Кроме перечисленных к основным условиям становления готовности студента относится так же насыщение образовательного процесса прогрессивными обучающими технологиями, средствами обучения, позволяющими моделировать и имитировать разнообразные учебные ситуации, обеспечивающие целенаправленное развитие у учащихся приемов и умений выполнения учебной деятельности в продуктивном режиме.
В конечном итоге выделяемые педагогические условия призваны целенаправленно развивать  когнитивный, операционно-деятельностный, коммуникативный, потребностно-мотивационный, эмоционально-оценочный, рефлексивный компоненты учебной деятельности студента,  способствовать осмыслению и обогащению различных видов его личного опыта (когнитивного, проектно-конструктивного, эмоционально-ценностного, коммуникативного, практического, рефлексивного). Общая направленность этого опыта состоит в обеспечении готовности студента к организации процесса обучения в режиме продуктивной деятельности.

Литература
1.    Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. -  М.: Смысл, 2001. – 416 с.
2.    Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
3.    Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1984. – 254 с.
4.    Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993 – 43с.
5.    Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). – М.: Прометей, 1993. – 198 с.
6.    Педагогическая антропология: Учебное пособие /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: УРАО, 1998. – 576 с.
7.    Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. – М.: Народное образование, 2003. – 496 с.
8.    Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968.