Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Качество профессиональной подготовки учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах во многом зависит от того, как построено обучение, на каких стратегических положениях и принципах оно базируется. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, поэтому проблема разработки и выбора наиболее оптимальной методики обучения является актуальной для музыкальной педагогики.
В данной статье рассмотрен один из аспектов организации процесса обучения, связанный с применением на фортепианных занятиях проблемно-поискового метода изучения музыкальных произведений.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Перспективность методики проблемного обучения общепризнанна. Это подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями, в которых подчеркивается развивающий эффект проблемного обучения и указывается его позитивное влияние на развитие познавательной активности обучающихся (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н, А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, В. И. Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов). Некоторые положения теории проблемного обучения на¬шли отражение в музыкально-педагогических исследованиях (Л. Г. Арчажникова, В. Л. Живов, Е. Ф. Карпова, Г. М. Цыпин и др.). Однако в целом в музыкальной педагогике необходимо отметить недостаточную теоретическую разработанность методики проблемного обучения.
Между тем процесс музыкального познания предполагает наличие основных структурных элементов проблемного обучения и содержит в себе необходимые предпосылки для его построения и реализации.
Проанализируем проблемный тип обучения с точки зрения его возможностей для активизации профессиональной подготовки студентов на фортепианных занятиях.
По нашему мнению, наиболее эффективными являются следующие методы проблемного типа обучения: проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский. Рассмотрим особенности этих методов.
Проблемное изложение – используя этот метод, преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим, выявляет и классифицирует проблемы, ставит их перед учениками, выдвигает гипотезы и показывает способы их проверки. Процесс обучения проходит осознанно, ученик не только воспринимает материал, но и активно включается в процесс поиска решения задачи.
Частично-поисковый (эвристический) метод – ученик подготавливается к самостоятельной постановке и решению задач. Педагог, с помощью эвристических бесед, направляющих ход мыслительной деятельности учащегося и являющимися побудительным фактором для активизации его мышления, подводит ученика к самостоятельному решению задачи. Частично-поисковое мышление не ограничивается перечисленными интеллектуальными действиями, поскольку здесь необходимо выйти за пределы наглядного и привычного и осуществить в определенной мере поиск скрытых от непосредственного восприятия отношений. В этом случае проявляется причинное мышление (рациональная линия "причина - следствие"), отвлечение от случайного и абстрагирование скрытой сущности явления, аналогии, сравнение, индуктивные и дедуктивные умозаключения.
Исследовательский метод. Основное его назначение – развить и сформировать черты творческой деятельности обучаемых. В активной поисковой деятельности обучающийся самостоятельно ставит вопросы и самостоятельно находит на них решения. Исследовательское мышление включает в себя процедуры эвристического как часть более развернутых интеллектуальных действий. Кроме того, если на эвристическом уровне мышления критерии избирательного поиска учащимся задаются, то на исследовательском уровне они отсутствуют, их надо определить самому познающему.
Рассмотрим возможности применения методов проблемного обучения в фортепианном классе.
Изучение музыкальных произведений на фортепианных занятиях осуществляется в процессе творческой исполнительской деятельности. Главной задачей исполнителя является полноценное художественное раскрытие образного содержания музыкального произведения, что требует ясного представления художественного образа, глубокое проникновение в интонационную сущность музыки, определение соответствующих ей выразительных средств и использование необходимых исполнительских приемов для воплощения художественного образа. В процессе работы над музыкальным произведением перед исполнителем встает ряд задач, каждая из которых характеризуется проблемной ситуацией определенной сложности: поиск и «открытие» смысла музыкального произведения, постижения закономерностей произведения посредством анализа, поиск методов, приемов и способов работы над музыкальной тканью произведения. Трудности познания смысла музыкального произведения, который не может быть точно выражен и передан словами в силу неопределенности самого содержания музыки, множественность трактовок смысла, а также разнообразные варианты, в которых может осуществляться интерпретация музыкального произведения, создает проблемную ситуацию. Поэтому интерпретация требует творческого «поиска» и смысла художественного образа, и исполнительских средств его воплощения.
Поскольку приоритетом в обучении музыке является осознание художественного образа произведения, то процесс обучения необходимо строить по принципу - от «внутреннего к внешнему», от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения. Такая организация процесса обучения предполагает на первом этапе освоения музыкального произведения использование метода «проблемное изложение». Это – беседы, раскрывающие многочисленные художественные проблемы, включающие установление образно-ассоциативных связей между изучаемым произведением и широким кругом явлений искусства. Эти беседы способствуют постижению художественного мира сочинения и его жизненного содержания, в них могут затрагиваться самые разнообразные вопросы: проблемы исполнительства, обсуждение прослушанных музыкальных произведений, размышление о музыке, сравнительный анализ трактовок изучаемого произведения различными исполнителями; могут обсуждаться черты стиля композитора, особенности его фортепианного письма, склад фактуры и т.п. Как указывал Л.А.Мазель, путь к пониманию музыкального образа прокладывается интеллектом, интуицией, задействуя эмоции, воображение исполнителя [3, 232]. Эвристические беседы педагога, направляющие вопросы, словесные ассоциации, сравнения и сопоставления с другими произведениями способствуют возникновению интереса к произведению, установки на его познание и исполнение, вдохновляют, будят воображение, стимулируют самостоятельную мыслительную деятельность учащегося. Такие обсуждения, интеллектуально развивая ученика, способствуют осмыслению им музыкального произведения, формированию в его сознании идеального звукового образа, опережающего реальное воплощение музыки. Если исполнитель ясно представляет мысленный звуковой образ, его целостное звучание и все элементы фактуры, то каждая деталь этого образа диктует определенные исполнительские задачи и способы их решения. Это разрешает проблему соотношения художественного и технического в обучении музыканта.
Метод проблемного изложения плавно переходит в частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы.
Назначение частично-поискового метода заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом или самостоятельно сформулированных учащимся художественных задач. Это этап размышлений и совместной поисковой деятельности педагога и ученика, в результате которого появляется исполнительский замысел, художественная идея, рабочая гипотеза или смысловая концепция музыкального произведения. Появившийся исполнительский замысел для своего воплощения требует слуховой и интеллектуальной активности исполнителя. В поле зрения педагога и учащегося оказывается широкий круг профессиональных вопросов – затрагиваются вопросы музыкально-исторического характера, разбирается тонально-гармонический план, интонационная сфера произведения. Это стадия углубленной работы, «вживание» в художественный образ, что требует целостного анализа музыкальной ткани произведения, осмысление его формы, структуры, интонационной основы, ладо-гармонического языка, темброво-динамических особенностей и т.д. Решение данных задач представляет значительную сложность и требует сознательных мыслительных действий исполнителя. Основные музыкально-интеллектуальные действия (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, абстракция, обобщение и т. п.) однотипны с системой умственных действий, на овладение которой ориентирует проблемное обучение. Процесс мышления приобретает активный целенаправленный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самим учащимся. В процессе поисковой, эвристической деятельности, путем наводящих сравнений показывая все новые содержательные пласты в постижении музыки, педагог «подводит» учащегося к самостоятельному решению проблемы, т.е. осознанию художественного образа.
Последующее воплощение художественного образа в интерпретации требует творческого поиска адекватных исполнительских средств. Так как нотная запись лишь приблизительно фиксирует замысел композитора, то прочтение нотного текста музыкального произведения имеет бесконечное множество вариантов. Как указывал А.Б.Гольденвейзер, огромное «поле» информации лежит за пределами нотной записи [1, 47]. Туше, тончайшие градации звука, нюансов, агогики, интонаций – этому нельзя научить путем сообщения информации и ее репродуктивного воспроизведения учеником. Можно объяснить и показать основные приемы звукоизвлечения, используемые всеми исполнителями, но звучание как носитель понятого смысла исполнитель должен найти сам, путем самостоятельного творческого поиска на основе указаний педагога. На этом этапе, в процессе эвристических поисков исполнитель самостоятельно решает проблемы интерпретации - определяет меру агогики, динамики, качество звука, выдвигает гипотезы, варианты трактовки. Именно многочисленные детали интерпретации, лежащие вне авторской записи, представляют простор для применения частично-поискового и исследовательского методов обучения.
Исследовательский метод обучения возможен в работе с самыми одаренными учащимися. От частично-поискового он отличается мерой самостоятельности и инициативы ученика. Создание обобщенного музыкального образа и его практическая реализации на инструменте, поисковая деятельность, работа над произведением осуществляется учащимся самостоятельно. Здесь концентри¬руются, преломляются и корректируются итоги решения пре¬дыдущих задач, что находит свое выражение в проявлениях активного слухового самоконтроля, позволяющего выполнять коррекцию музыкально-интеллектуальных действий в соответ¬ствии с самостоятельно поставленной целью.
Таким образом, в ходе проблемно-поискового изучения музыкальных произведений активизируется самостоятельная деятельность обучающихся, формируется и развивается интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная сферы, индивидуальные способности, происходит качественное изменение музыкально-познавательных действий обучающихся, что является показателем уровня развития профессионального сознания студентов.
Все это дает основание считать проблемно-поисковое изучение музыкальных произведений важным фактором активизации профессиональной подготовки учителя музыки в фортепианном классе.

 

Литература
1. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974.
3. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособ. /под ред. Г.М.Цыпина. – М., «Академия», 2003.