Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

 

Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Проблемы и перспективы современной науки» (выпуск 1), под редакцией проф., д.м.н. Ильинских Н.Н. Посмотреть титульный лист сборника 

 

В современном обществе происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности, способной принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, и готовой к самореализации в различных сферах социального творчества. В связи с этим в сфере образования происходит смещение акцентов с «информационного» обучения на создание условий эффективного развития внутреннего мира, самобытности учащегося, становления его свободы. Особое место в этом процессе занимает педагогическое общение.
Развитие педагогики последних десятилетий характеризуется повышением интереса исследователей к целой совокупности проблем, связанных с педагогическим взаимодействием учителя и учеников, в частности, с коммуникативным его аспектом и, в первую очередь, с эвристическим диалогом, который является основной формой передачи и усвоения учебного знания, а также своеобразным «зеркалом», в котором отражается языковой, когнитивный и социальный потенциалы говоря-щих людей.
Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речевой коммуникации, в ходе которой происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебно-го  диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена реплика-ми с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения кол-лективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учаще-гося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.
Следующая проблема в организации учебного диалога на уроке связана с распределением ролей учащего и учителя в нем: позиции партнеров, как правило, жест-ко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, подчиняется, принимает обучающее  воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели  деятельности, определяет ее средства и контролирует  результаты), т.е. лидерство учителя предполагает  активность учащихся.
В связи с этим некоторые ученые отмечают проблему отсутствия активности учеников на уроке. Многие педагоги отмеча¬ют, что в процессе учения решающее зна¬чение имеет "количество и качество" зада¬ваемых на занятиях вопросов. Наиболь¬ший эффект получается благодаря учени¬ческим вопросам, но их число, как под¬тверждает практика, с взрослением школь¬ников уменьшается. Как отмечают исследователи данной проблемы, «… вопрос должен войти в содержание науки педаго-гики, в содержание образования, найти свое место в образовательном стандарте. Научить школьника задавать вопросы не эпизодически, а системно – вот ключ к формированию познающей, творческой личности, способной выдвигать предположения, строить свой индивидуальный путь» [3; 112]. Вопросы же учителей отно-сятся чаще к контролирующей, а не познавательной функции обучения. По данным психологов, лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют ак-тивность учеников, 80% всех вопро¬сов — проверочные. Таким образом, вклю¬чение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ усиления его эвристичности и эффективности. Консерва¬тизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным педагогов, 68% старшеклассников предпо¬читают пассивные виды деятельности (чи¬тать, смотреть, слушать) и лишь 15% учеников — активно-творческие виды дея¬тельности» [2; 59].
Еще одна причина, приводящая к нарушениям учебного диалога, а, следовательно, к снижению эффективности дидактического взаимодействия – слабость или неразвитость познавательного компонента общения. Это проявляется, например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях, ожиданиях другого  или, иными словами, строят неадекватную модель  партнера по общению.
Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать  должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом не добьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их.
Учебный диалог имеет свою дидактическую специфику – говоря о его отличиях от бытового («житейского») диалога, необходимо остановиться на некоторых формальных характеристиках.
Так, для учебного диалога характерны стереотипные формальные требования к сохранению структуры: обязательны чередования реплик (передача «права на речь») – в классе вопросы не могут оставаться без ответов или, по крайней мере, без невевербальной реакции. Кроме того, темпоральная «составляющая» учебного диалога является весьма жесткой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует, как правило, не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его учебной подготовки. Высказывания участников учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответ учащегося у доски или  объяснение учителя).
Собственно речевые характеристики учебного диалога весьма далеки от «естественного» коммуникативного взаимодействия, что вызвано такими его особенно-стями, как нормативность, ритуализованность, контекстность, институциональность.
В частности, «знаменитое» требование «отвечать полным ответом», противоречащее всем законам организации структуры сообщений в естественной речи, обу-словлено именно этими требованиями.
Играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающий искусственное «подтягивание» индивидуальных характеристик речи к некоторой норме («не тяни»), а также регламентация содержания высказывания («не отклоняйся от темы», «как сказать правильно?», «кто поправит?»).
Учебный диалог репродуктивен по своей сути: большое количество времени уходит  на воспроизведение, повторение уже известного.  В связи с этим для него ха-рактерным является большой объем подготовленной речи.
Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказы-вания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.
Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учи-телей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного  поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую  роль.
Оптимальным педагогическим общением является  такое общение учителя (и шире – педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности  учителя [1].
Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процес-сом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для  непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки  невозможно обойтись при необходимости моделировать  общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно опти-мального общения, а не общения «вообще».
Итак, говоря о критериях оптимальности  педагогического общения, следует, очевидно, иметь в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие  задачам обу-чения (при четком осмыслении иерархии  этих задач, а также того, какие из задач в каждом  конкретном  случае выступают на передний план). В этом смысле педа-гогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным; 2) его соответствие конкретной ситуации обучения и особенностям партнеров-учащихся.

Литература:
1.    Леонтьев  А. Н. Деятельность Сознание Личность. М., 1979.
2.    Сорокин А. Б., Алексеев Н. Г. Проблемно-диалоговая форма "вопрос-ответ" // Педагогика. – 2001. – № 2.
3.    Хуторской А. В., Король А. Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект). //Вопросы философии. – 2008. – № 4.