Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Эта работа опубликована в сборнике научных трудов «Естествознание и гуманизм» (2005 год, Том 2, выпуск 3), под редакцией проф., д.б.н. Ильинских Н.Н. Посмотреть титульный лист сборника

Потребности общества во все времена формировали запрос школе, но в настоящее кризис воспитательной практики усугубляется нерациональной организацией досуговой деятельности детей и подростков, обеднением форм и вариантов организованного свободного времени, ростом безнадзорности, в том числе и семейной, недостаточной скоординированностью деятельности учреждений культуры, снижением общественной активности подростков. Все это, создавая вакуум в молодежном досуге, наряду с низким качеством и широким распространением «массовой культуры» приводит к духовной деградации подрастающего поколения и взрослых, препятствует гармоничному развитию личности.
В настоящее время в силу усилившихся социально-педагогических противоречий, при всех своих нюансах [1, 138], приоритетное значение отдается сфере воспитания перед обучением и образованием. Практика показала, что задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены вне воспитания.
Воспитание, всегда нацеленное на будущее, не может обойтись без прогнозов, без опережающего видения, ему необходимо создавать модель-прототип воспитуемого человека, чтобы сохранить преемственность прошлого и заглянуть в будущее [13, 142].
Определяя цели воспитания, К.Д.Ушинский писал, что наука не может подходить к определению целей умозрительно, вне реальной жизни: пределы воспитания уже даны в природе человека и в условиях окружающего его мира. Аксиологический подход к воспитанию стал возможным тогда, когда общественное сознание определило, что в условиях быстро меняющегося мира деятельность человека детерминируется не извне, а через представления, которые формируются путем преломления влияний окружающей социальной среды в сознании каждого конкретного индивида [14, 41-43]. И в качестве той личностной структурой, которая определяет направленность и «окрашенность» любого проявления активности человека, выступает система личностных ценностей. Именно система личностных ценностей является объектом педагогического воздействия при реализации целей воспитания. Личностные качества устойчиво проявляют определенный комплекс ценностей, поэтому ряд исследователей связывают выделение эталонной системы ценностей с изучением сущности и особенностей становления личностных ценностей человека.
Сложный и многофакторный характер функционирования любой педагогической системы предопределяет необходимость использования системного подхода к ее исследованию, в то время как современные педагоги связывают повышение эффективности воспитания с созданием воспитательной системы [8, 19].
Идеи системного подхода, учитывая масштабы и скорость изменений современной действительности, в том числе и педагогической, имеют достаточно давнюю историю. В последние десятилетия ХХ в. Наука вплотную подошла к познанию фундаментальных всеобщих закономерностей и взаимосвязей, взаимообусловленности процессов и явлений окружающего мира. В последнее время системные образования, закономерности их функционирования стали объектом широкого изучения как естественных, так и гуманитарных наук.
Парадоксальность системного подхода, как известно, заключается в том, что любую подсистему можно изучить только на основе знания всей системы, в то время как знание системы нельзя получить без исследования подсистемы. Единственно известным способом устранения данного противоречия является последовательное приближение к истине посредством «оперирования заведомо ограниченными представлениями» [7, 8].
Любая система характеризуется интегративными особенностями: свойства системы не сводятся к сумме свойств и качеств компонентов. Структура характеризует компоненты системы и внутренние связи между ними, определяет иерархичность, место каждого из них во взаимодействии с другими, то есть отражает многогранность, многоаспектность объекта изучения, построения, совершенствования и управления [10, 7]. Иерархичность системы проявляется в том, что каждый вышерасположенный ее элемент подчиняет себе все нижерасположенные.
Место каждого компонента в структуре системы тесно связано с его функцией, специфической ролью в действии и развитии системы. Системообразующий компонент определяет направленность действия механизма системы; его изменение переводит систему на новый уровень в ее развитии.
В качестве признаков любой системы можно выделить следующее:
•    Целенаправленность, управляемость, самоуправляемость.
•    Открытость.
•    Многокомпонентный состав, структурность.
•    Многоуровневость, иерархичность, взаимосвязь компонентов.
•    Системообразующий компонент.
•    Зависимость функций каждого компонента от его места в системе.
•    Обусловленность действия системы свойствами ее структуры.
•    Целостность, интегративность, эмержентность.
•    Взаимосвязь с другими системами: включенность в более «широкие» и содержание в себе более «мелких» в качестве подсистем.
Неразрывное единство с окружающим социальным пространством, во взаимоотношениях с которым воспитательная система проявляет свою целостность, и принадлежность воспитательной системы к общности социальных систем обуславливают ее социальную специфику, которая может быть выражена в целенаправленности, педагогичности, ценностно-ориентационной основе, динамичности, способности к саморегуляции, самоорганизации, то есть самосовершенствованию структуры за счет собственного внутреннего потенциала [9, 51], [5].
В теории самоорганизующихся систем известно, что поле путей развития в большей степени определяется внутренними свойствами самой системы. Системе сложно что-либо навязать, в старой системе обязательно заложена основа для развития новой – и только при поддержании этой преемственной связи функционирование ее будет эффективным [11, 10], [6, 18]. Поэтому все попытки перенесения моделей воспитательной системы из одной школы в другую, без учета условий и пути ее формирования практически всегда обречены на провал. В любом случае, вновь возникшая система никогда не будет слепком какой-то уже существующей или существовавшей: воспринимаемая идея развивается на иной почве, и в связи с этим формируются специфические особенности этой системы.
Всякая сложная, реально функционирующая система чаще всего полиструктурна, поэтому приоритетной задачей исследования становится выделение структуры, имманентно присущей данному объекту. Динамизм системы определяет одновременное присутствие трех ее состояний: прошлого, настоящего, будущего, представляя объект в развитии [10, 8], [7, 10].
Целесообразность воспитательной системы, подтверждаемая теорией ее становления, развития и управления [8, 21], заключается в следующем:
•    Усиление интеграционных процессов воспитания, повышение его эффективности.
•    Расширение диапазона воспитательных воздействий на личность.
•    Рационализация затрат времени и сил в воспитательном процессе.
•    Моделирование условий самореализации и самоутверждения личности ребенка способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению индивидуальности, гуманизации отношений.
Исследователи отмечают тот факт, что на каждой ступени образования в принципе могут сосуществовать и функционировать различные системы воспитания, отличающиеся между собой по тем или иным признакам [3, 174]. Поэтому достаточно правомерно утверждать, что при рассмотрении воспитательных систем речь может идти лишь о конкурирующих системах, каждая из которых имеет право на существование. Вопрос встает только о цели, содержании, методах и средствах этих систем. «Горизонтальное» и «вертикальное» многообразие воспитательных систем способствует расширению и усложнению воспитательного пространства и всей окружающей среды по отношению к каждой конкретной системе, требует учитывать информационные и преемственно-временные связи.
Воспитательные системы классифицируют по различным основаниям [2, 7], [8, 19], [4, 96], но все они, так или иначе, сводятся к приоритетным целям воспитания и, следовательно, воспитательной системы.
Создание и развитие воспитательной системы всегда начинается с целеполагания. В философской литературе цель определяется как «идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельность» [9, 24]. Любая воспитательная система образовательного учреждения в конечном итоге реализует ту или иную цель воспитания, а, следовательно, – какой-то конкретный проект идеального выпускника. Идеал представляет собой некоторую конструкцию приоритетных ценностей, вероятность осуществления которых невелика. Таким образом, в определении целей воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей: трансцендентных, социоцентрических, антропоцентрических и т.д. Практика воспитания свидетельствует, что только комплиментарное восприятие различных систем ценностей способствует реалистичному формированию образа человека. Цель воспитания как проект личности на основе принципа персонолизации можно рассматривать в виде ценностного отношения воспитанника к действительности – позиции личности. Цель воспитания преломляется через иерархию ценностей в целеполагании воспитательной системы конкретного образовательного учреждения, обусловливая ее структуру и функционирование. Если при формировании системы воспитательных задач не будет определено ценностнообразующее основание, то целостность системы может быть нарушена, что неминуемо скажется на ее эффективности.
Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:
1.    Исходя из понятия воспитательной системы, данного различными авторами, можно отметить, что она определяется целостностью, динамической согласованностью, многокомпонентным составом, наличием взаимосвязей и взаимодействия между ее элементами, содействием развитию личности учащихся.
2.    Анализ становления и развития воспитательных систем, как имеющих общественный характер, наиболее эффективен при использовании программно-целевого подхода, рассматриваемого в теории управления как средство практического осуществления и углубления системного, комплексного подходов.
3.    Цель – начальный элемент конструирования воспитательной системы. Системы, как правило, полиструктурны, многокомпонентны, и свойства систем определяются взаимодействием и взаимосвязями ее элементов.
4.    Целенаправленные и самоорганизующиеся системы представляют наиболее полноценные и развитые воспитательные системы, обладающие мощным воспитательным потенциалом, характер которого определяется иерархией лежащих в основе воспитательных целей.
5.    Цель является приоритетным компонентом воспитательной системы, подчиняющим себе все другие элементы, определяющий путь развития личности, ведущий к конкретному заявленному результату. Таким образом, цель выступает в качестве стратегического компонента воспитательной системы.

ЛИТЕРАТУРА
1.    Вестник информационно-образовательного портала Auditorium.ru. 2003. – М., 2004.
2.    Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. – М., 1981.
3.    Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. – М., 2003.
4.    Григорьева А.И. Позиционный подход к деятельности педагога как воспитателя // Перемены. 2004 № 5. С.82-100.
5.    История гуманистических воспитательных систем в России и за рубежом. http://www.tula.net/tgpu/Bschool/SYSTEMS/systems1.htm
6.    Кривых С.В. Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем. Автореф…д-ра пед. наук, Тюмень, 2000.
7.    Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. – Харьков, 1979.
8.    Методика воспитательной работы / Л.А.Байкова, Л.К. Гребенкина и др. – М., 2002.
9.    Попова М.П. Теория и методика воспитания. – Великий Новгород, 2002.
10.    Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. – М., 1983.
11.    Скаткин М.Н. и современное образование: Материалы научно-практической конференции: В 2-х тт./ Под ред. В.А. Мясникова. – М., 2000. Т.1.
12.    Скачков Ю. Региональная программа воспитательной работы: ресурсное обеспечение и способы реализации // Народное образование. 2005. №1. С.79-83.
13.    Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. – М., 1979.
14.    Худякова Н.Л. Аксиологические основы воспитания // Воспитание: проблемы содержания и организации: Материалы науч.-практ.конф., Челябинск, 21 нояб. 2000г.: В 2ч. Ч.1.
15.    Худякова Н.Л. Воспитывающая функция образования. – Челябинск, 2000.