Эта работа опубликована в сборнике статей с материалами трудов 1-ой международной телеконференции "Проблемы и перспективы современной медицины, биологии и экологии". Название сборника "Фундаментальные науки и практика Том 1, №1"

Посмотреть обложку сборника

Скачать информацию о сборнике (в архиве: обложка, тит. лист, оглавление, список авторов)

Политические, экономические, социокультурные преобразования, охватившие все сферы нашей жизнедеятельности, обуславливают возрастающую роль систем университетского образования в формировании демократичного общества в его гармоничном становлении и самосовершенствовании. В сегодняшних условиях решения актуальных проблем разработки концептуально-теоретических основ стратегии, инновационных технологий тактик гарантированного обеспечения идеологического единства прогрессивных интеллектуальных сил России необходимы целостные, разносторонне-гармоничные подходы сохранения, преумножения, саморазвития национальных социокультурных ценностей, что невозможно без сочетания классически-традиционных, современных, потенциально-перспективных подходов, создаваемых лишь в системе коммуникативно-творческих комплексов стратегии и тактики отечественного высшего социального образования. В соответствии с действующим Законом Российской Федерации «Об образовании», под ним понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». В целостном, многоплановом образовательном процессе первостепенное  значение приобретает развитие нравственно-эстетического отношения современного студента к потенциально качественно новой действительности эпохи инновационных информационных технологий постиндустриального мира. В настоящее время очевидна высокая степень расхождения между насущной потребностью системы университетского образования России в образовательных идеях в области нравственно-эстетического развития студенчества и - результатами соответствующих социокультурно-педагогических исследований. Его методологические аспекты целостно не рассмотрены сегодня компетентными специалистами ни в отечественных, ни в зарубежных компендиумах по  социальным педагогике или культурологии. Экспериментально не изучена совокупность социокультурно-педагогических условий, благоприятствующих (либо препятствующих) разностороннему, гармоничному развитию студента средствами аудиовидеоискусств и их собственного нравственно-эстетического творчества в гуманитарной сфере. Именно социокультурно-педагогическое использование лучших классических произведений художественного творчества принципиально важно в эпоху информационных технологий: оно открывает перед молодым россиянином наиболее доступный способ получения элементарных начал нравственно-эстетических знаний. С другой стороны, - засилье в аудиовидеопрокате, на театральных подмостках американизированной массовой попсубкультуры чревато не только опасностью самоутверждения примитивного кругозора «кассетного» человека-наркомана среди нашей молодёжи, но и способно методично приводить её к мысли о том, что подобные суррогаты и есть настоящее искусство. Автор проанализировал совокупность общественно-педагогических условий развития нравственно-эстетического отношения студентов университетов, институтов к действительности в контексте прогресса социокультурной системы нынешнего общества, взятой в её генезисе, самовоспроизводстве как целостное понятие процессуального эволюционно-демократичного и меритократичного характера. Геополитическая реальность, закономерно выдвигающая в современной мире на передний план прогресса человечества и каждой отдельной личности именно социокультурно-педагогический контекст, обуславливает ведущую роль в нём образования, искусств, нравственно-эстетического творчества . Только они в состоянии в потенциально постиндустриальную эпоху естественно органично взаимодействовать с экономической, политической, общественной и другими сферами жизнедеятельности субъектов эволюционно-демократичного развития земной цивилизации XXI столетия, обеспечивая благоприятное гармоничное самосовершенствование структуры каждого из этих закономерно объективных диалектических процессов. Педагоги, работающие в системе базового, дополнительного образования, преподаватели воспитательных заведений на разных ступенях общественной «иерархии» испытывают насущную потребность в системном обновлении фундаментальных мировоззренческих основ своего профессионального инструментария, эффективном внедрении прогрессивных подходов в комплексный процесс разностороннего развития личности сегодняшнего школьника, студента – потенциального гражданина всемирного содружества людей второй половины наступившего столетия. По существу, эта цель представляет собой реальный образовательный ценностный ориентир общественной педагогики искусств и нравственно-эстетического творчества как вероятностно-перспективных функций эмоционально-образных факторов-регуляторов социокультурной энергетики рассматриваемого диалектического процесса, акцентуируемого гармоничными доминантами геополитического контекста соразвития общества и личности homo sapiens novus. По данным экспертизы ЮНЕСКО, стилистика нравственно-эстетического отношения современных землян к действительности дифференцируется на следующие системы подходов: а) авторитарно-диктаторскую (около 40%); б) либерально-попустительскую (почти половина); и в) демократическую (чуть более 10%). Преимущественно из потенциально-перспективных «ядер» более последней, менее первых двух, - формируются оптимально-прогрессивные инновационные образовательные технологии; это – эволюционно-демократичный и меритократичный (от лат. meritus + cratos = «власть по заслугам, достоинству») - подходы. Разработка фундаментальных социально-педагогических исследований, посвящённых проблемам естественно-гармоничного «вхождения» растущей личности в эволюционно-демократичный, меритократичный социум потенциальной ноосферы, ориентирована в прогрессивных развивающих системах на культурно-образовательные стандарты, единые эстетически-разносторонние пространства и коммуникативно-общечеловеческий художественно-творческий язык. Несмотря на частоту употребления термина в зарубежных и отечественных общественных науках, ещё методологически не выработан комплекс фундаментальных общественно-педагогических понятий, отражающих специфику развития нравственно-эстетического отношения (его объективной основы, структуры, функций, качественно результативной формы) в социокультурном контексте современной российской общеобразовательной школы. Это и затрудняет раскрытие специфики нравственно-эстетического отношения студенчества в сегодняшних педагогических условиях как социокультурного  образовательно-развивающего феномена. В контексте культурологии педагогической науки мы понимаем под нравственно-эстетическим отношением совокупность целостных системно-коммуникативных взаимосвязей личности обучаемого со всеми объектами современной ему действительности, порождаемых эмоционально-образной спецификой идеальных художественно-духовных ориентиров прогрессивного мировоззренческого, социокультурного самосовершенствования общества и профессионально реализуемых в комплексном процессе разностороннего образования сегодняшнего студента – субъекта-носителя рассматриваемого отношения. В методологическом смысле нравственно-эстетическое отношение индивида к действительности всегда опосредовано общественными системами и ценностями исторически определённой социально-педагогической культуры, интериоризованными личностью, то есть воспринятыми как её собственные. Действительно, целесообразен именно социокультурно-педагогический анализ, опирающийся на логическую реконструкцию процесса развития рассматриваемого отношения. Он позволяет конкретно интерпретировать классические нравственно-эстетически воспитывающие личность возможности университетской школы России дня завтрашнего. Большинство социокультурно-педагогических разработок ориентировано сегодня на технологические, но не на поисковые инновационные компоненты развивающего процесса; лишь единицы прогрессивных исследований направлены на то, чтобы воспитывающийся сегодня человек XXI века, попадая в поле «другой» культуры, не терялся, но самореализовывался гармонично и творчески. В нынешнюю эпоху, в начале нового тысячелетия всемирной истории, социокультурно-педагогические аспекты формирования информационной цивилизации образования, его настоящего будущего нравственно-эстетическими, мировоззренчески-отношенческими средствами становятся особенно актуальными. Тем более необходимы исследование, разрешение инновационных проблем развития нравственно-эстетического отношения студента к действительности для нашей страны, сделавшей за предыдущие столетия невиданный в истории скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобразовательного типа, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования, общедоступного обучения как социокультурного феномена и резкого падения уровня художественной воспитанности своих молодых сограждан. Пессимистически-упадочнические утверждения отдельных учёных, многих университетских преподавателей-практиков о непрестижности, «вторичности» культуры, образования, нравственно-эстетического развития носят, как правило, критиканский (но не критичный) характер, «гася» при этом ростки и намётки новых образовательных систем, по существу, «на корню». Современные руководители высших социокультурно-педагогических, университетских школ различных типов – как привычных, так и вновь возникающих, - в погоне за модернизацией учебного процесса повсеместно вводят в качестве обязательных предметов основы рыночной экономики, электронной и вычислительной техники, предпринимательской деятельности, менеджмента, маркетинга и т.п. Однако, всё более вовлекаемые во взрослую, подчас спонтанно и агрессивно коммерциализирующуюся жизнедеятельность студенты, достаточно болезненно, в основном, вопреки собственной природе, бывают искусственно оторваны от эмоционально-образного «эмбриона» системы alma mater органически естественного, эволюционно-меритократичного саморазвития. Как следствие – теряются оптимальные мировоззренческие, ценностно-художественные ориентиры подлинного нравственно-эстетического творчества, психологическая комфортность, которые современный студент не в силах ощутить в условиях нестабильной образовательной ситуации, не обеспечивающей своим субъектам уверенности в завтрашнем дне, благополучии своей семьи, народа и страны (как бы эти понятия ни представлялись кому-то «устаревающими», оттесняясь изначально инородной воинствующе-американизированной в нравственно-эстетическом отношении макро- и микросоциокультурной средой). Бесспорно, перечисленные здесь аспекты подготовки потенциальных предпринимателей, экономистов, электронщиков, финансовых работников важны не только в узкоспециализированном применении во всё ещё непривычных для семей большинства студентов рыночных условиях, но и в общеобразовательном, «ликбезовском» плане необходимы как «новым русским», так и традиционно воспитываемым на классически-гуманитарной основе юным гражданам духовно и производственно качественно-эволюционно обновляющейся России. При всём изобилии и кажущемся разнообразии экономических, политических, социокультурных процессов, все они диалектически взаимосвязаны между собой не только во времени-пространстве, но и в эстетически-отношенческой сути объективно функционирующей и осмысливаемой субъективно-современной и потенциально-перспективной действительности обозримого будущего России. Справедливо отказываясь от былого всевластия единственно допустимой диалектико-материалистической методологии, прессинга приказов «сверху», авторитарного диктата, подавления уникальности личности по идентификации с прочими «средними» такими же «колёсиками-винтиками» партократического государства, избирая оптимальную эволюционно-демократичную общественно-политическую ориентацию, - организаторы реальной модернизации высших образовательных структур XXI столетия не в состоянии, в большинстве случаев, избежать неразберихи в тактических проблемах изучения в университетах основ, скажем, религиозных знаний. Повсеместное принудительно-неукоснительное введение Закона Божьего в расписания занятий без  ведома, желания, интереса к религии со стороны студентов, их родителей, профессионально-методической подготовленности преподавателей превращается в формально «обновлённый», но содержательно-поверхностный и, одновременно, насильственный, подавляющий свободное развитие юной личности диктат. Бесспорно, основы религиозных учений, отечественной и зарубежной духовной культуры должны быть естественно освоены растущей личностью, но лишь в добровольной, природосообразно-потребностной форме. В нашем исследовании доказано, что этот процесс может быть значительно реально модернизирован, облегчён средствами зрелищных, аудиовидеоискусств, имеющих оригинальные взаимосвязи как с художественно-творческими, так и с духовно-религиозными аспектами взаимоотношений растущей личности с действительностью. Представленный проект, исходя из анализа теоретических основ художественного развития студента базируется на авторской концептуальной модели социокультурно-педагогической эмотивации, разработанной, внедрённой в ВУЗовскую практику на фундаменте классических и инновационных педагогических идей с учётом реалий современной жизни. Первоначальное концептуально-теоретическое оформление концепции авторской системы инновационных эмотивационных технологий образования, культуры восходит к аристотелевыи понятиям «мимезиса» - подражания искусства действительности – и калокагатии, в которых социокультурно-педагогические категории воспитания этически «хорошего» и эстетически прекрасного диалектически взаимосвязаны. Органично адаптировать к проблематике работы идеи художественной культуры России «золотого» и «серебряного» веков позволила современная интерпретация автором теоретических идей, изложенных в диссертации Н.Г.Чернышевского «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 г.). Апробация велась в 1969 – 2007 гг., охватывающих весь учительский, ВУЗовский стаж социокультурно-педагогической деятельности автора данных полемического материалов. В настоящее время (шестой год) исследование проводится на кафедре культурологии и социокультурной деятельности Российского государственного социального университета. Привлечение психолого-педагогических идей о сущности нравственно-эстетического развития личности юного человека в структуре, свойствах её социокультурного отношения к реальности, понимание эмоционально-образной природы художественного творчества - позволяет реализовывать идеи концептуального образовательного моделирования проектируемых учёными педагогических условий, процессов в конкретных воспитывающих студента университета формах и методах. Так, субъективные факторы развития нравственно-эстетического отношения молодёжи к действительности в конкретных формах-содержаниях лучших произведений аудиовидеоискусств объективируются в теоретически-концептуальном моделировании и инструментальных разработках, направленных на творческое преобразование исследуемого экспериментаторами процесса. Это становится весьма актуальным при изучении нами механизмов совместного соуправления педагогом и студентом-учащимся динамикой, интенсивностью и «знаковостью» развития нравственно-эстетического отношения последнего к реальности. Тем самым, социокультурные, нравственно-эстетические концепции соотносятся с возникающими проблемными ситуациями, имеющимися материалами исследований, что обеспечивает аналогизацию концептуальной модели педагогической эмотивации и психолого-педагогических модулей организации системно-комплексного развития эстетической культуры учащейся молодёжи, в целом. В ходе социокультурно-педагогической практики мы пока ещё чисто теоретически, но уже и профессионально-сознательно уяснили: эстетико-развивающий эксперимент, проведённый в базовых студенческих группах РГСУ обеспечивает диалогичное соотнесение фундаментальных разработок концептуалистов-теоретиков с практически-исследуемым конкретным  объектом-студентом (и субъектом !) как самостной личностью. Осуществляется «перенос» общеметодологических идей, ранее выдвинутых социальной педагогикой аудиовидеоискусств, на конкретную действительность мира образования и – образования в мире. Наблюдается сужение проблематики концептуально-теоретического исследования через две зафиксированные учёными и преподавателями-практиками тенденции: ограничения средств педагогического взаимодействия по нравственно-эстетическому отношению к общему предмету; и оформления результативной стороны процесса при изучении разнообразных социально-культурных средств данного взаимодействия. На основе лекций, семинарских, практических занятий и особенно на деле: в театре, клубе, социуме - начинающие специалисты по прикладной культурологии, аспиранты-докторанты, студенты-старшекурсники могут, при желании, получать как надёжные методологические идеи концептуально-теоретического характера, так и методические рекомендации-тренинги, позволяющие использовать универсальность системы педагогической эмотивации в принципиально любой из форм аудиторной, внеучебной, внеуниверситетской  образовательной деятельности в обычном или специализированном учебно-воспитательном, просветительском учреждении любого типа. Практическое внедрение концептуально-теоретической модели социокультурно-педагогической эмотивации, на первый взгляд, требует дополнительных материальных, организационных, интеллектуальных затрат отдельным преподавателем, коллективом педагогов или учёных-исследователей. Однако, пресловутая мотивация как развитие осознанной потребности студента в полноценном освоении мира не столько через «порнушно-чернушный» сумбур медиакоммуникативных средств с отрицательной эмотивной направленностью, сколько посредством личностно-деятельностного потребления естественно-творческих ценностных ориентаций подлинного эстетического самообразования, – без неопозитивной социокультурно-педагогической эмотивации также сегодня уже нереальна. Преподавая десятилетиями, скажем, математику или даже историю в одних и тех же группах, преподаватель неотвратимо-искусственно методично отупляется всей системой однообразных, доведённых до автоматизма знаний, умений и навыков, «провоцируемых» шаблонами, стереотипами «поурочно-многочасовой, потогонной» профессии; он становится примитивным, малотворческим и социокультурно-психологически - закомплексованным «урокодателем». Элементы концептуальной теории социокультурно-педагогической эмотивации, внедряемые в каждый из компонентов образовательного процесса, позволяют любому, даже просто исполнительному, самому нетворческому преподавателю ВУЗа: и давать учащимся основы общеобразовательной подготовки, и развивать творчески особенно одарённых ребят, и самовоспитываться самому посредством тренингов арттерапии, методик снятия и предотвращения стрессов, избегания однообразных шаблонов и стереотипов через повседневные новизну и проблемность свого профессионализма. Сегодня духовно-самообновляющемуся университетскому гуманитарному образованию России особенно необходимы неопозитивные эмотивные ориентиры фундаментально-методологических мировоззренческих «опор», на которых будут строиться диалоги государства и общества, внешней и внутренней политики с национальными ценностями искусств, социально-экономическим курсом наукой и культурой. Теория общественно-педагогической эмотивации не является «панацеей» от всех бед кризисных процессов в экономической, политической, культурной, собственно образовательной, - сферах социума. Однако, без её творческого внедрения в школьную систему, связанного с подготовкой качественно новых преподавателей-эмотиваторов высокоэстетичной жизнедеятельности студенчества и своей собственной, – неопозитивный прогресс ни отечественной, ни зарубежной систем образования становится нереальным, по определению. Автор уверен, что с годами-десятилетиями не мы, так наши дети - увидят, как эффективное использование данной теории окупится сторицей и в экономическом, и в политическом, и особенно – в духовно-нравственном отношении так, как мы это констатировали во время социокультурно-педагогической практики студентов РГСУ в московском театре «Сопричастность», хорошо известном творческими находками и в России, и за её пределами. Результаты многолетней экспериментальной деятельности автора внедрены в сотнях общеобразовательных, высших школ в России, странах ближнего и дальнего зарубежья, а также в системе экспертизы ЮНЕСКО. Значительным подтверждением эффективности полученных в итоге реализации системы социокультурно-педагогической эмотивации в РГСУ их обсуждение на IV международном конгрессе детей, молодёжи, педагогов и родителей «За будущее без насилия, прошедшем в июне 2007 г. в Анапе. Апробация эффективно системы методолого-теоретических основ стратегии концептуальной инновационной образовательной модели социокультурно-педагогической эмотивации констатировала, что авторский комплекс в состоянии органично-естественно внедряться не только в процессы обучения, развития, воспитания студентов, но и в экономические, политические структуры прогрессивных технологических коммуникаций. Социокультурно-педагогическая эмотивация изначально, опосредованно повышает производительность труда, тонус занятых практически в любых сферах общественно-экономической жизнедеятельности граждан России, создавая творчески-коммуникативные основы перспективно-потенциальных инновационных технологий в реальности сегодняшнего дня. Органическая взаимосвязь теории, истории педагогики, культуры, религии, искусств как глобальных саморазвивающихся мировоззренческих систем наукоёмких структур межкультурных коммуникаций несущегося в грядущее очередного тысячелетия от рождества Христова базируется методологически на общечеловеческих ценностях православной духовно-театральной педагогики, органично технологично сотворчествующих с решением нравственно-эстетических проблем образования, развития и – особенно – самовоспитания растущего, морально взрослеющего человека в  России или за её пределами.
       Основная цель народной педагогики духовно-театральной культуры Отечества – не абстрактная формула гармоничного, разностороннего развития личности учащегося, студента, но прежде всего, – гармонично-разностороннее воспитание основ неопозитивной эмоционально-образной ориентированности триад Истины, Добра, Красоты, равно как и Духа, Разума, Любви, - в системе его естественно-коммуникативного взаимодействия с общечеловеческими ценностями, главные из которых  - Жизнь и Здоровье. Реальная модернизация систем межкультурных коммуникаций соразвития процессов в феноменальном триединстве личности, социума и нравственно-эстетического прогресса в Российской Федерации эпохи информационных технологий постиндустриального общества закономерно обуславливает ведущую роль в анализируемом процессе именно отечественной православной педагогики духовно-театрального искусства. В науке, практике образовательной, просветительской деятельности в теории, практике преподавания в ВУЗах предметов “Культурологии”, “Социологии”, “Cоциальной педагогики”, “Менеджмента”, спецкурсов “Духовно-религиозной и театральной культуры России”, “Православной педагогики духовно-театрального искусства и её социокультурных ценностей”, “Культурологии зрелищных, аудиовидеоискусств в контексте православной культуры”, “Духовной культуры театра и идеологии”, “Сохранения природного и духовного наследия средствами театра”, “Духовно-театральной эстетики”, “Педагогической культуры и духовно-театрального творчества” в Российском государственном социальном университете - нами делается естественный акцент на таких параметрах воспитания в студенчестве патриотизма, как национальное самосознание, духовное наследие, преемственность поколений, национальное достоинство, красота человеческих взаимоотношений, любовь к Родине,  вера в собственный народ и его будущее. Не случайно, уже в Х столетии в Киевской Руси, в значительной степени под влиянием князя Владимира Святого, был сделан выбор в пользу восточно-евразийской христианской церкви: православная вера была принята от Византийской империи, а сельское население стало называться крестьянами, т.е. христианами, чего не было ни в одной стране западного средневековья. Выбор веры был одновременно методолого-теоретическим ориентиром рождающейся в муках православной педагогики духовно-художественного творчества  как системы межкультурных коммуникаций, и уже в 988 г. в Киеве открылась первая отечественная школа “учения книжного”. Византийское влияние способствовало быстрому расцвету образовательного дела в Киеве, Новгороде, центрах других древнерусских княжеств, оно дало стимул к зарождению и развитию российской духовно-педагогической мысли. Счастливым для отечественной православной педагогики искусств обстоятельством явилось то, что приобщение Руси к мировой цивилизации шло во время расцвета Византии – в X – XI вв. Аборигенная восточно-славянская языческая культура соединилась со зрелым восточным христианством, органично породившим древнерусское православие, его педагогическую концепцию духовного воспитания и творческого саморазвития общественного человека. Племена, народности - этнические носители традиций аборигенной культуры Древней Руси, прежде всего его духовно-образованная часть, - находились в живейших международных лингвокультурных взаимосвязях с общей нравственно-художественной ментальностью южных и западных славян. Несмотря на то, что культурные взаимоконтакты были довольно опосредованными, а в последующих столетиях, с отходом центров православной педагогики на северо-восток, практически прерывались, - языком богослужения, литературы, школы стал не греческий, как в Западной Европе, а славянский. Исторически, социокультурно оно генетически взаимосвязано с духовно-творческим характером воспитания детей у древних славян, обитавших на периферии античного мира. Этапы зарождения первооснов элементов комплекса духовно-театрального искусства (скоморошества), развития зачатков системы православного воспитания как межкультурного лингвокоммуникативного комплекса в рассматриваемый период можно обозначить двумя основными периодами: киевским (X – XIII вв.) и московским (XIV – XVII вв.), разделёнными нашествием Батыя. С продвижением населения Киевской Руси из Поднепровья на север, северо-восток до берегов Волги, района Урала, а в XVI – XVII вв. – и всей территории Сибири до берегов Тихого океана, - традиции древнерусской православной педагогики духовно-театрального искусства, обогащаясь в общении с элементами религиозного лицедейства десятков различных народов в их художественных культурах, распространились на огромных просторах огромной части Евразии, получившей впоследствии название, в XI столетии «Русской правды» Ярослава Мудрого и других Ярославичей – Россия. Казалось бы, создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863 г.), перевод основных богослужебных книг, учебной литературы на понятный всем славянам язык было благом, способствовало сохранению самобытности древнерусской школы, но в то же время это затрудняло доступ учителей, учеников к античным первоисточникам, что не могло не сказаться позитивно на интеллектуальном развитии общества. Со времени золотоордынского ига наблюдается резкий спад интереса к переводу греко-византийской учебной литературы на славянский язык, и предпочтение отдаётся христианским религиозным источникам межкультурного характера в духе православного диалогового контекста дихотомии “Восток – Запад”. Позитивное для любой культуры углубление в аборигенные эмоционально-образные корни народной, фольклорно-этнографической национальной педагогики художественного творчества привело к тому,  что древнерусская система воспитания основ духовно-театрального искусства оправданно отличалась религиозной настороженностью к зарождающемуся уже европоцентризму, доходившей порой до нетерпимости, вызванной тем фактом, что Русь приняла христианство во время конфликтного обострения социально-экономических отношений между восточной греческой и западной латинской церквами. Русское православие в результате схизмы 1054 г. и особенно после Флорентийского собора (1439 г.) содержательно замкнулось в рамках ранее освоенного, переведённого на русский язык книжного фонда и отечественного, качественно отличного от западной схоластики, ставшего классическим, - «учения книжного». Как разновидность межкультурной коммуникации на Руси XV – XVII  вв.  оформился особый, контрастный по отношению к западноевропейскому, духовно-театральный образовательный (от слова образ как перевода на старославянский язык греческого термина икона) контекст. В Московской Руси не были созданы крупные центры основ духовно-театрального образования, подобные университетам Западной Европы. Первоэлементы умственной, духовно-театральной самодеятельности учащихся направлялась на поиск православного педагогического нравственно-эстетического идеала совершенной жизни, “Царства Божия” на земле, осуществляясь в небольших монастырях, основанных преимущественно преподобным Сергием  Радонежским и его учениками. Складывались: негативное отношение к рациональному знанию, наукам  о внешнем мире; строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что всё человеческое знание происходит от Бога. Интерес к этическим проблемам, нравственному самовоспитанию ростков духовно-театральной культуры определялся социокультурным отношением обучающихся, их наставникам к добыванию книжных знаний учащимися, призванным быть бережно-трудолюбивыми, собирая художественную информацию “аки пчёлы мёд с цветков”. В отличие от европейской католической педагогики, православные воспитатели юных преемников духовно-театральной Веры ценили в монастырских кругах не понимание, исследование, изобретательность, но следование Священному писанию и иноческое послушание. Для сферы духовно-театрального просвещения в средневековом российском государстве характерными фигурами являлись не школьные учителя,  а странствующие “мастера грамоты”, “калики перехожие”, духовники, монахи-аскеты, т.е. наставники в нравственно-эстетической, социокультурной жизнедеятельности. Православный элемент межкультурных взаимосвязей этнических корней многочисленных народностей Руси ставился неизмеримо выше схоластического “внешнего знания”. Языковая изолированность, вероисповедная целеустремлённость, потребность в постоянном межкультурном, духовно-театральным диалоге с собственным прошлым, склонность к чтению, осмыслению православной религиозной литературы понимались как путь нравственного самосовершенствования в системе художественно-творческого слияния с Богом. Cемейное воспитание основ духовно-театральной культуры строилось на основе фольклорных, народно-педагогических традиций, атавизмов языческих драматичных игрищ, обрядов и ритуалов. В “Уставе князя  Ярослава” предусматривалась ответственность родителей за духовно-нравственную подготовку сыновей и дочерей к будущей профессионально-хозяйственной деятельности. В XIV – XVI вв. в распространении просвещения ведущую социокультурную роль играли монастыри, зачинателем православной педагогической науки и практики явился сам Сергий Радонежский (1314 – 1391 гг.). На основе братских школ Киевским митрополитом П.Могилой в 1632 г. было основано высшее учебное заведение – коллегиум. Некоторые из его выпускников (Е.Славинецкий, А.Сатановский, С.Полоцкий) основали, развивали принципиальные мировоззренческие основы православной педагогики именно как системы межкультурных коммуникаций русских людей друг с другом  через   Божественную Троицу Всеединства Бога-Отца, Бога-Сына и Святаго Духа, в решающей степени влияющих на формирование первооснов духовно-театральной культуры как феномена отечественного социума XVII столетия. В 1681 г. иеромонахом Тимофеем создана Типографская школа при Московском печатном дворе. В Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. докторами Падуанского университета братьями Иоанникием и Софронием Лихудами организована школа повышенного типа, академический курс в которой начинался с подготовительного класса “русской православной школы”. Россия XVII в., таким образом, вместо западного университета получила классическую православную духовную семинарию; преподавались, прежде всего, те дисциплины, которые не противоречили социокультурному акценту подготовки сознательно-верных слуг царя и патриарха. Педагогическая мысль развивалась под влиянием текстов Священного писания, их толкований, творений отцов церкви. Cильнейшее воздействие на формирование педагогических взглядов, ростков духовно-театральной культуры оказали “Премудрость Соломона”, “Премудрость Иисуса, сына Сирахова”, “Псалтырь”. Текст последней, переведённый ещё Кириллом и Мефодием, вошёл в содержание Азбуки и Часослова. Особое педагогическое межкультурное развитие российской ментальности обеспечивали назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в «страхе Божием», изложенные в поэтическом, эмоционально-образном изложении, c использованием яркой художественной формы, духовно-театрализованной культуры. Православная педагогическая культура духовно-театрального искусства, зарождавшаяся в социуме художественной жизнедеятельности россиян XIV - XVI вв., представлена в переводной российской литературе целым рядом блистательных имён: Иоанн Златоуст, Василий Кесарийский, Ефрем Сирин, Иоанн Дамаскин, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама. Благодаря их сочинениям, на Руси познакомились с миром педагогических идей Востока, античности, в полном объёме – с православным учением о человеке и его воспитании. Научно-образовательный подход к истокам духовно-театральной культуры зарождался в умах, сердцах молодёжи, придя в самосознание наших предков из драматургии сборников “Златоуст”, “Изборник”, “Менандр”, “Пчела”, “Домострой”, “Азбуковник”, а также из трудов таких учителей, мыслителей, как митрополит Иларион, Феодосий Печерский, Нестор, Кирилл Туровский, Владимир Мономах, Епифаний Премудрый, Нил Сорский, архиепископ Геннадий, Стефан Пермский, Максим  Грек, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин и протопоп Аввакум. Первоистоки, круг основных педагогических идей духовно-театральной культуры наметился   исходными положениями православного взгляда на воспитание человека уже в «Слове о законе и благодати» (1049 – 1051) митрополита Илариона. Он показал важность опоры на отеческие традиции, закаливание, укрепление физических сил, волевых качеств и гармонично-разносторонней духовной культуры. Система межкультурных коммуникаций в православной педагогике пронизывает «Поучение детям» князя Владимира Мономаха (1117 г.), знакомившего древнерусских учителей, а через них – воспитанников Отечества - с мировыми представлениями о жизни, здоровье как неотъемлемых от образования юношества общечеловеческих ценностях Истины, Добра и Красоты. Высокохудожественные, духовно-нравственные «Поучения» составлялись также образованными женщинами-просветителями умов и сердец юношества обоего пола (например, княгиней Марией, супругой Всеволода III Юрьевича).  Вполне современно сегодня звучат строки православной религиозной литературы, пронизанные духом философской позиции антропоцентризма. По представлениям Кирилла Туровского, человека созидает личный духовно-творческий труд; в «Притче о душе и теле» он говорил о сущности процесса художественного обучения детей и отроков. Телесность человека сравнивалась с “незатворёнными вратами» города, сотворённого Богом, ум же престолополагался как царь данного общинного поселения. В основе методики обучения лежал коммуникативный принцип театрализованного духовно-творческого соревнования, состязания в добродетелях, знаниях, умениях и навыках. Межкультурный диалог строился в педагогической системе Туровского по ходу движения разума учащегося-школяра от абстрактного книжного обучения к действительности, к практической деятельности. В основных чертах, он был близок как византийской, так и западноевропейской схоластической традиции школьного образования, однако имел ярко выраженную духовно-театральную, лицедейную направленность. Педагогическая мысль, отражённая в «Житии Сергия Радонежского», написанном Епифанием Премудрым, стала коммуникативным проявлением учения о личном нравственном и духовном самовоспитании. Основными методами формирования человека отцы православной педагогики считали самоочищение, молитву, самообразование и терпение. Лучшим местом для этого представлялись монастырь, община единомышленников-одноверов, в которых естественно сочетались труд, нравственное и умственное воспитание.
Органичным образовательным средством взаимодействия церкви, религии со всеми аспектами классически-традиционной, современной и потенциально-перспективной социально-педагогической культуры являются в нашем преподавательском опыте интегративно-коммуникативные основы авторской теории социокультурно-педагогической эмотивации рассматриваемого процесса средствами духовно-театрального искусства. Проводя длительное научно-методологическое, экспериментальное исследования в отечественной общеобразовательной, специальной, высшей гуманитарной, социальной, экономической, педагогической (параллельно – политической, правовой, психологической, лингвокультурологической) школе в 1969 – 2007 гг., мы реально применяли, продолжаем внедрять интегративно-коммуникативные основы авторской теории социокультурно-педагогической эмотивации в целостный образовательный процесс, адаптируя её к уникальной индивидуальности каждого студента в её качественно-эволюционной, технологической модификациях духовно-театрального искусства во взаимосвязи с вероучениями о развитии человека по законам красоты, гармонии и творчества. Данный социально-культурный, психолого-педагогический континуум, введённый нами в систему общей педагогики в последнем тридцатилетии ушедшего ХХ – начале нынешнего веков, внедряется нами в действительность сферы практического просвещения студенчества  как эффективный профессионально-развивающий модуль-регулятор всей эмоционально-образной жизнедеятельности каждого воспитанника на первичных, последующих, перспективно-прогностических этапах его взаимоотношений с нравственной эстетикой окружающей реальности в системе собственных мировоззренческих взглядов на интегративно-коммуникативную природу социально-культурного триалога личности, государства и общества между собой средствами духовно-творческой природы театра. Мы понимали под основами авторской теории социокультурно-педагогической эмотивации целостный комплекс неопозитивных эмоционально-образных взаимодействий системы духовно-театрального искусства со структурой объективно-субъективной многогранности системы эстетики развивающей деятельности реципиента воспитательной активности в контексте единого лингвокультурного процесса диалогичного становления сущностных компонент интегративно-коммуникативных знаний, умений, навыков личности в её разноплановых коэволюционных взаимосвязях с самой собой, окружающим миром, перспективами Человека и Общества в целом. Реализацию эффективного включения социокультурно-педагогических, образно-эмотивных факторов на первоначальном, последующих, завершающем этапах исследования мы фиксировали, прежде всего, в системе именно духовно-театрального искусства как одновременно популярного и максимально благоприятного для эстетико-отношенческой креативности студентов в социально-культурных условиях конкретного общеобразовательного, интегративно-коммуникативного контекста. Мы понимаем, что экспериментально внедрённая концептуальная модель процесса социокультурно-педагогической эмотивации не является панацеей от всевозможных деформаций личности студента, ежеминутно порождаемых и распространяемых: а) неквалифицированными подходами к приобщению его к художественной культуре в семейно-бытовом контексте; б) псевдотворчеством агрессивно-навязчивых телешоуменов-«вирусоносителей» эпидемий бездуховности в многомиллионном масштабе; и в) сверхдоступностью непрофессиональной, антиэстетичной массовой субкультурной информации для «колёсиков-винтиков» колымаги-развалюхи, везущей на кляче бескорыстной «красоты, спасающей мир» прохудившийся куль, набитый суррогатами рейтингов, поддерживаемый шаловливо-вороватыми ручонками недалёких умом и неглубоких изысканным вкусом меркантильных распространителей-удовлетворителей «ширпотребностей» трудящихся, идущих от инфицированных дебилизмом представителей примитивной «серой массы» малоразвитых барахольщиков-мещан к цивилизованному равнодушию якобы формирующегося в условиях несуществующего рынка т.н. «среднего класса». Однако система интегративно-коммуникативных неопозитивов теории социокультурно-педагогической эмотивации жизненно необходима в повседневной деятельности педагогических, ученических и родительских коллективов, руководствующихся в образовательном процессе идеями педагогики сотрудничества, ненасилия и творчества. Проявление студентом качеств уровня развития его нравственно-эстетического отношения к реальности характеризовалось гетерохронностью, имело как типично возрастные, половые, социокультурные, индивидуально-групповые особенности, так и носило подчас неадекватные общему контексту образовательно-воспитательной деятельности черты, темпоритмическую и интенсивно-экстенсивную динамику. Приступая к экспериментальной деятельности, мы первоначально фиксировали целостные элементы эстетического, выявленные в структуре личности через её задатки, склонности, потребности, интересы, особенности восприятия как социокультурных, так и нравственных, экологических, экономических, политических, правовых, духовно-религиозных, этнопсихологических и иных отношений к реальности вообще.
Социально-педагогическую диагностику уровня гуманитарной воспитанности молодёжи мы рассматривали как предпосылку, условие последующей эффективности и результат процесса развития нравственно-эстетического отношения студенчества к реальности. Впервые это понятие, по аналогии с медициной, ввёл в 1968 году И.Хартман, используя термин в рамках общеметодологического научно-философского проекта в названии неопубликованного доклада. В нашем исследовании под педагогической диагностикой (от греч. diagnosis – распознание) мы имели в виду результаты деятельности преподавателей-экспериментаторов, направленной на описание, выяснение сущности индивидуально-социокультурных особенностей студента с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития его эстетического отношения к реальности и разработки рекомендаций, определяемых механизмами данной методики. Установив средствами педагогической диагностики уровни развитости нравственно-эстетического отношения каждого студента РГСУ к реальности, мы стремились выяснить их причины (условия), место в структуре личности. Этот уровень Л.С.Выготский, в своё время, называл симптоматическим (или эмпирическим) диагнозом, который ограничивался констатацией определённых особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строились практические выводы. Л.С.Выготский отмечал, что такой диагноз не является собственно научным, так как установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Второй ступенью в осуществлении социокультурно-педагогической диагностики уровня развития нравственно-эстетического отношения студента к реальности явился для нас этиологический тест, учитывающий не только наличие определённых особенностей (симптомов) личности, но и вызывающие их причины-условия. Высший уровень – типологическая диагностика, заключавшаяся в что в определении места и значения полученных реально-процессуальных данных в системно-целостной социокультурной, нравственно-эстетической картине развития личности студента в системе интегративных курсов предметов гуманитарного цикла. По Выготскому, содержание прогнозирования и диагностики совпадает, но прогноз строится на умении педагога настолько чутко уловить интуитивно ту «внутреннюю логику самодвижения процесса» нравственно-эстетического развития, «на основе прошлого и настоящего намечает путь этого прогресса». Мы стремились разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям, что подтверждало их репрезентативность, достижимость и педагогическую значимость. Исследование опиралось на естественно-органичное возрождение в сегодняшней школьной практике эволюционно-педологических идей Ст.Холла, П.П.Блонского, Л.С.Выготского. Наиболее ценным педологическим акцентом было для нас стремление изучать развитие нравственно-эстетического отношения студенчества в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику уровня данного прогресса применительно к современной юноше, девушке реальности. Под студенческим мы понимали средний молодёжный возраст, период развития человека 16 – 25 лет, характеризующийся совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности, Анализ классификационных схем периодизации социокультурного развития студенчества показал, что для использования эмоционально-образной природы зрелищных искусств как психолого-педагогического модуля организации системно-коммуникативного процесса эффективного взаимодействия гуманитарных предметов необходимо создание научной теории построения процесса  эстетического развития каждого из учащихся высшей школы. Она основывалась на изучении внутренней сущности онтогенеза, истории становления личности студента в детском, подростковом возраста, потому что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надёжное основание для определения главных эпох построения личности ребёнка» . Идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова послужили опорой для работ Д.Б.Эльконина, создавшего научно-обоснованную концепцию периодизации психического развития личности, которую мы взяли за основу настоящего исследования. Одновременно нас интересовала и возрастная периодизация анализируемого процесса представителями фрейдизма и неофрейдизма, имевшими в виду эволюцию мотивационно-эмоциональной сферы личности. В частности, З.Фрейд в своё время выдвинул положения, согласно которым искусство рассматривалось под углом зрения бессознательных влечений человека. По Фрейду, художник – это человек, отвернувшийся от действительности в силу неприятия предъявленных ему социокультурных требований отречься от удовлетворения сексуальных инстинктов и обратившийся к миру фантазий, в котором он может свободно реализовать свои эротические и эгоистические желания. В нравственно-эстетическом отношении творческий человек, согласно теории З.Фрейда, напоминает суперодарённого невротика, погруженного в созданную им самим реальность грёз, фантазий и художественных иллюзий. Однако, в отличие от психопата, художник находит обратный путь из мира фантазий в реальность благодаря претворению вымышленных эмоций-образов в произведения искусств: облекая свои биологические влечения в иносказательную форму, нравственно-эстетическое сотворчество зрителя и персонажей произведений способно вызывать в первом социокультурное наслаждения. Нашему исследованию была близка мысль З.Фрейда о том, что искусство – это специфический способ выражения эмоционально-образного состояния индивида. С этой точки зрения, мы анализировали со студентами-культурологами, экономистами, гуманитариями по специальности связей с общественностью  на креативно-развивающем этапе эксперимента различные произведения У.Шекспира, Ф.М.Достоевского (например, шекспировская трагедия «Макбет» воспринималась первокурсниками сквозь призму комплекса остатков «детско-родительских» эстетических отношений, особенности творчества Достоевского – как отражение сверх-экстрасенсорной эмотивной энергетики писателя). Искусство в целом являлось для З.Фрейда продуктом скрытых душевных переживаний, связанных с «эдиповым комплексом», согласно которому юноша постоянно испытывает влечение к матери и видит в отце своего соперника. В частности, «Царь Эдип» Софокла, «Гамлет» Шекспира, «Братья Карамазовы» Достоевского рассматривались З.Фрейдом в качестве мировых шедевров, подтверждающих его психоаналитические взгляды. Анализируя эстетические выводы Фрейда, мы рассматривали в контексте нашего исследования содержание его книг «Бред и сны в “Градиве” Иенсена», «Достоевский и отцеубийство», органично развитое представителями неофрейдизма и особенно – Э.Фроммом. Отойдя от биологизма З.Фрейда, последний пересмотрел символику бессознательного в искусстве, сместив акцент на конфликтные ситуации, обусловленные социокультурными причинами, введя понятие «социального характера» как связующего звена между психикой индивида и структурой общественного сознания. Э.Фромм, в свою очередь, провёл различие между патриархальными и материальными принципами организации бытия людей, «авторитарным» и «гуманистическим» сознанием, «эксплеататорским» и «рецептивным» (послушным) типами характера человека ХХ века. Под этим углом мы вслед за Фроммом анализировали появляющиеся в сознании студенчества эмоционально-образные ориентации, раскрывая символику отечественных и зарубежных сказок, мифов, интерпретируя художественные произведения Софокла, Й.В.Гёте, Ф.М.Достоевского, Ф.Каффки. Мы стремились выяснить, насколько зрелищные искусства способны эмотивно вызывать в студенте-экономисте, гуманитарии не мнимо-внешнее, но подлинное «Я», находя в художественных произведениях театра, кино, цирковых представлениях эмоциональные прообразы собственного внутреннего мира. Синтез на пути преодоления механистических представлений через концепцию Ж.Пиаже о качественном своеобразии психики ребёнка в неразрывно связанные стороны процесса эстетического развития современного российского подростка позволил реализовать в настоящей работе решающую роль социокультурных условий жизнедеятельности и воспитания, составлявшую основу психолого-педагогических концепций отечественных педологов П.П.Блонского и С.Л.Рубинштейна.  В возрастных характеристиках юноши, девушки мы стремились определить специфически эстетическую «социальную ситуацию развития» (Выготский) как соотношение социокультурной среды и внутренних условий формирования студента как личности специалиста экономиста или гуманитария. Согласно концепции Д.Б.Эльконина, каждая стадия развития эстетического отношения юноши, девушки к реальности характеризуется определённым типом ведущей деятельности, и переход к новому этапу возрастного прогресса связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим. По теории А.В.Петровского, ведущими для развития личности подростка и тем самым для его психики являются его эстетические взаимоотношения с референтными лицами и группами, опосредованные многоплановой деятельностью и общением. Мы учитывали, что при благоприятном течении социокультурного развития для данного возрастного периода характерны три фазы (микрофазы) вхождения студента в референтное для него эстетическое отношение – адаптация, индивидуализация и интенсификация, в которых происходило качественное преобразование структуры данного компонента личности. Исследование констатировало, что паспортный (хронологический) возраст студента не мог служить единственным надёжным критерием действительного уровня развития его эстетического отношения к реальности, определение которого требовало анализа психолого-педагогического состояния общей образованности, воспитанности юноши или девушки. Мы определяли характеристики структуры, функций, типологии и механизмов эстетического отношения студенчества, причём, не только наличных, но и находящихся в стадии созревания, в зоне его ближайшего развития. В нашем опыте диагностика уровня развития эстетического отношения студента к реальности определялась в расхождении между микроуровнем актуального и микроуровнем потенциального художественного воспитания. Первый микроуровень определялся степенью трудности творческих задач, решаемых студентами самостоятельно, второй – успешностью осуществления задач под руководством преподавателя и в сотрудничестве со сверстниками. Введённое понятие зоны ближайшего эстетического давало в нашем исследовании представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития взаимоотношений студенчества с реальностью, что позволило осуществлять обоснованный прогноз  и практические рекомендации применительно к оптимальным процессам рассматриваемого развития как для юношей и девушек экспериментальных и контрольных групп, так и для каждого отдельного реципиента социокультурного воспитания. Определение актуального и потенциального уровней развития эстетического отношения студенчества к реальности, а также зоны ближайшего развития составило то, что Л.С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся и на внешние признаки анализируемого процесса. При этом выяснялась разница между стихийно складывающимися в процессе социокультурного, нравственно-эстетического развития личностными характеристиками и теми гуманитарными прогрессиями в нём, которые происходили в результате направленных образовательно-воспитательных взаимодействий, с дальнейшим социокультурным саморазвитием каждого студента. Среди методических вопросов авторской системы социокультурно-педагогической диагностики рассматривались также такие аспекты, как: а) сравнение; б) анализ; в) прогнозирование; г) интерпретация; д) доведение до сведения студенчества результатов диагностической деятельности; е) контроль за воздействием на нравственно-эстетическое развитие студента различных диагностических и тренинговых арттерапевтических методов. Сравнение служило в нашем опыте отправной ступенью процесса диагностики, что соотносилось с индивидуальной, социокультурной или объективно-образовательной нормами. Анализ уровня развитости нравственно-эстетического отношения студенчества к реальности позволил устанавливать, почему степень эмоционально-образного самовоспитания того или иного студента отличается от его прежнего состояния, прогресса других школьников или же отклоняется от предполагаемой нормы. Целью прогнозирования было: экстраполировать данные, полученные в результате сопоставления и анализа, на нравственно-эстетическое развитие в нерегулируемых ситуациях или в будущем (в форме перспективного целепредполагания). При этом мы измеряли не сам объект, но только его свойства или отличительные признаки, используя следующие черты шкалы: а) номинальную (качественную однородности признака); б) порядковую, или ранговую, шкалу (последовательность носителей признака и направления степени его выраженности); в) шкалу эмоционально-образных интервалов (преимуществ с точки зрения техники измерения по сравнению с номинальной и порядковой шкалами) – метрическую; г) шкалу собственно эстетического отношения, или шкалу пропорций (естественных точек отсчёта)...

Скачать работу целиком