Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул

Студенты, изучающие русский язык как иностранный, неизбежно сталкиваются с тем, что им приходится воспринимать иную систему видения и осмысления картины мира, отражающей национальную специфику и исторические традиции народа-носителя данного языка. Наибольшее затруднение у обучаемых вызывает эмонационально-оценочная лексика. 
Исходя из общественной теории концепта можно предположить, что на первоначальном этапе обучения субъект воспринимает только звуковую оболочку слова, так называемое «тело знака», и лишь позднее на основе выстроенного ряда ассоциаций у него появляется понятие или предположение о предмете или явлении, обозначенном этой звуковой оболочкой. Встречая новое слово в потоке языковых единиц, обучаемый пытается самостоятельно определить его сематику, т. е. осуществляется попытка переработать новую информацию путем вовлечения языковой единицы в «концептуальную систему в мозгу человека».
В психологии обосновано представление о том, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует временные, пространственные, причинные связи явлений и эмоций, вызываемых восприятием этих явлений. Так, для восприятия лексемы «интеллигентный» (человек) студентами был выстроен следующий ассоциативный ряд: «много читает», «много знает», «в очках», «грамотный», «образованный», «вежливый» и др. Причем некоторые ассоциации носили явно случайный характер (например, в очках), хотя и они косвенно способствовали вхождению в концепт данной языковой единицы.
В потоке речи студенты-иностранцы часто сталкиваются с языковыми метафорами и идиоматическими выражениями. Они также пытаются объяснить их, пользуясь уже имеющейся языковой информацией. Понятия «гной» и «гниение» не вызывают затруднений у студентов-медиков, они с легкостью дают анализ термина «гнойный периодонтит» (опираясь на знания латинского языка), растолковывают самостоятельно смысл выражения «подвержен гниению». Но словосочетание «гнилой мужик», прозвучавшее в разговорной речи, вызвало у них неожиданные ассоциации: «больной мужчина», «старый человек», «он слабый». Эти ассоциации не соотносились с контекстом данной метафоры («Да на него нельзя положиться, ведь он гнилой мужик…»). Для того чтобы смысл выражения стал ясен, понадобился другой ассоциативный ряд: «ненадежный человек», «плохой мужчина», «он может предать», «ему нельзя доверять». Подобного рода затруднения у иностранцев вызывают общеизвестные для носителей русского языка выражения: «серебряный голос России», «золотые руки хирурга», «птица высокого полета», «зал зааплодировал», «бороздка ключа», «нос чайника», «съел всю тарелку» и т. п. Понять метафорические и метонимические выражения помогают экстралингвистические факторы, например, визуальные, иногда на помощь приходят такие невербальные средства языка, как жесты и мимика. Следовательно, получая лингвистическую информацию, обучаемый невольно воспринимает и экстралингвистические знания: эмоционально-оценочные, визуальные и прочие. Неоднозначно студенты-иностранцы оценивают стилистическую окраску слова. Они легко усваивают лексику так называемого студенческого жаргона: «шпора» - шпаргалка, «препод» – преподаватель», «анатомка» - морфологический корпус. Причем используют ее только в определенной речевой ситуации. Однако в предложенных им для сравнения лексемах «небо» и «небеса» они не обнаружили стилистических отличий, хотя русскоязычные студенты выявляют их с легкостью: «небо» - общеупотребительное слово, «небеса» - книжное, поэтическое, возвышенное.
Работа с письменными источниками, чтение и анализ различных текстов облегчают изучение стилистики русского языка. На первоначальном этапе обучения иностранным студентам предлагаются тексты научного стиля, которые изучаются с опорой на имеющиеся у обучаемых знания в области естественных наук: химии, биологии, анатомии. Не представляет проблем и работа с материалами публицистического стиля, содержащими информацию политического и экономического характера. Это объясняется тем, что политическая и экономическая лексика широко внедряется сегодня в живую разговорную речь, а также положительным влиянием средств массовой информации на формирование тезауруса иностранцев.
На продвинутом этапе обучения используются различные виды работы с книгой: ознакомительное, изучающее, аналитическое, просмотровое, поисковое чтение. Студенты II и III курсов выполняют задания по реферированию и аннотированию научных статей.
Осуществляя профессионально-ориентированный подход к обучению, преподаватель отбирает тексты по специальности, связанные с будущей профессией студента. Прежде всего текст должен вызывать определенный интерес, быть информационно насыщенным, создавать положительную мотивацию к обучению. Студентам предоставляется возможность использовать полученную информацию в их будущей деятельности. Отбор материала осуществляется в соответствии с исходным уровнем знаний субъектов обучения. Им же определяется объем, сохранение оригинальности и стилистическая принадлежность текста. Хорошо подготовленные студенты-иностранцы работают с произведениями художественной литературы. Они читают рассказы о врачах А. П. Чехова и М. А. Булгакова. Вызывает интерес у иностранных студентов и современная проза Л. Петрушевской и В. Токаревой.
Любой текст художественного стиля воспринимается личностью в соответствии с уровнем ее языковой компетенции. Даже русскоязычному студенту, обучающемуся в вузе негуманитарного профиля, сложно понять произведения художественной литературы, если он не имеет определенных навыков работы с ними.
Исследователь Г. И. Богин выделяет несколько уровней восприятия текстов художественной литературы: уровень правильности понимания текста, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза. Успех в понимании текста, по мнению исследователя, зависит от развитости языковой личности. Наиболее важной проблемой понимания текста является готовность к восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех единиц текста вообще. Поэтому студентам-иностранцам предлагаются для чтения и изучения адаптированные тексты художественной литературы. Перед чтением выполняются предтекстовые упражнения, определяется семантика трудных лексем. Затем студенты читают текст про себя, в результате чего обучаемые включаются в специфическую деятельность понимания прочитанного. Происходит своеобразное общение читателя с «текстом». Поскольку смысловое восприятие языковых единиц периодически затрудняется, осуществляется последовательная коррекция этих затруднений. Студенты выполняют послетекстовые задания, которые облегчают общее понимание текста. Именно произведения художественной литературы позволяют преподавателю увидеть, насколько продвинулись его обучаемые в процессе изучения русского языка как иностранного, каков уровень их языковой компетенции. В зависимости от уровня личности обучаемый может осуществлять наиболее адекватное толкование названия текста, определять его идейно-тематическую направленность, оценить характеры и поступки героев, воспринять позицию автора, понять подтекст, дать оценку художественным достоинствам произведения, рассуждать о мастерстве писателя и особенностях его индивидуального стиля.
Студенты-медики ведут наблюдения за психологией героев, погружаясь во внутренний мир человека, что немаловажно для их дальнейшей профессиональной деятельности.
Осуществляя преподавание русского языка как иностранного, педагог решает целый комплекс учебно-дидактических задач: обучая русскому языку, он одновременно развивает личность студента, готовит его к будущей профессиональной деятельности, знакомит студентов с культурой и национальными особенностями страны изучаемого языка.

 

 

Похожие статьи:

 

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ С ПОМОЩЬЮ ЯЗЫКА-ПОСРЕДНИКА

ИТОГИ МНОГОЛЕТНЕГО ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА НАИМЕНОВАНИЙ ЖИЛИЩ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА МЕДИЦИНСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ